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如何拉近和文本的距离
作者:赵宪宇 来源:京师书院BigData 点击:712次 评论:0

作者简介:赵宪宇,江苏省无锡市教育科学研究院副院长,中学语文特级教师,正高级教师,教育杂文作者,江南大学兼职教授,江苏省有突出贡献的中青年专家,全国教育改革创新优秀教师,享受国务院特殊津贴专家。

主要研究领域为语文教学、教师专业发展、教育管理和教育表达,主编参编了《新科学读本》等多种教材和《新高考作文》等多种教学用书,出版了多部教育教学论著,其中《新课程:说课听课与评课》再版二十次。发表数百篇文章,做过数百场讲座。

赵宪宇在教育表达上独树一帜,他近二十年来致力于教育觉醒行动,进行教育杂文创作,创新了教育表达的文体形式,2005年出版《教育的痛和痒》(北京大学出版社)、2006年出版《教育的忏悔》(新华出版社)、2008年出版《教育的错觉》(江苏教育出版社)、2011年出版《教育的觉醒》(新华出版社),均多次再版,在教育内外产生了较大的影响。

  我们一直提倡要走进文本,走进教材,不要进行架空分析,不要进行概念化和标签式的理解。要防止两张皮,防止水是水油是油的分离。但现在这种问题可能还没有得到真正的解决。

  虽说教师们在掌握了基本的理念和要求的同时,也能够运用一些基本的方式方法对教材进行具体的分析。但在我们调研和观摩了各个层次的语文教学后发现,仍然有许多的教学存在着朦胧的分析和概念化的解析:刘兰芝是什么形象,坚贞的;武松是什么品格,勇敢的;让学生分析一篇作品的写法是如何流畅的时候,教师先说是“一气”,等待着学生去齐声回答“呵成”。寻求一种心理和感觉的默契,机械套路却还很表面化地存在着。课堂上经常看到学生在用一些大道理去套文本里的小事情,讲出来的话总是那么充满哲理,但都是一些空洞的引用和不理解的照搬,基本没有意义和价值。
  如果什么都流于概念化,都不能走进或贴近文本,那么很多的分析都是多余的。一说到路应该如何走这个观点的时候,似乎每个人都有三句话在等着回答:走自己的路,让别人去说吧;世上无难事,只要肯登攀;世上本无路,走的人多了,便有了路。如果不进行具体的分析,这三句话在很多的文本中都可以套用。但这样的概括,只能是“高屋建瓴”,不着边际。实际上现在是有了路,才有人走,否则怎么叫“要想富,先修路”呢。
  要讲蒲松龄的文章《狼》,如何分析狼的形象呢?如果通过一节课的学习,最后得出的结论狼是狡猾的,这肯定没有错。但这个结论在我们孩提的时候就都知道了,爷爷奶奶都给我们讲过大灰狼的故事。小的时候他们就是靠“小兔子乖乖,把门开开”这个大灰狼来教育我们的,而且作用还很明显。如果到了中学,经过小组讨论,经过教师的反复分析和提炼,最后也是只得出这样一个判断,肯定不会有什么样的效果,至少是迟到的和重复的思考和判断。一屠晚归,途遇两狼,担中的骨头已尽矣,而两狼仍并驱如故。屠户看到麦场有积薪,也就是草垛,就奔倚其下。只见一狼径去,另一狼犬坐于前。目似瞑,意暇甚。可走的那个狼却从草垛后洞其中,意将隧入以攻其后也。这确实是狡猾,但狡猾有多少种表现,不是“狡猾”一个概念所能概括了的。如果说大灰狼来了,是一种乔装打扮的狡猾,那么《狼》里的狼就是声东击西的狡猾。如果我们这样具体而微地分析,可能就有了启发意义。
  孙犁的《芦花荡》里面塑造了一个“老头子”的形象。教师分析这个人物,也容易贴标签,不外乎是爱国主义、英勇无畏。实际上所有这样主题的文章都是这样的思想。即使在讲到他“浑身没有多少肉,干瘦得像老了的鱼鹰,可是那晒得干黑的脸,短短的花白胡子却特别精神,那一对深陷的眼睛却特别明亮”的时候,也只是说“老头子”有强烈的爱国热情,这都流于了一般和表面。如果我们说,“老头子”像青壮年一样,充满活力、无所畏惧,他所表现的是一种超强的抗敌精神和斗志,可能就更加贴近和入文。
  实际上,文本的分析一般是三个层次或境界。第一个层次是朦胧和模糊,就是那种不贴切的分析。比如学生在分析《芦花荡》中的“老头子”的形象时,说他是“老当益壮”“人老心不老”,虽不能说没有道理,但太笼统。这两句话形容“老头子”种田也可以,做工也可以,做生意也可以,不具体,没有个性。运用比较法学生就会发现,形容“老头子”上战场杀鬼子必须找更加贴切的语言。第二个层次是能够走近文本,也比较具体了,但似乎还是有些距离。陶渊明的“采菊东篱下,悠然见南山”,如果理解成是作者神闲气定、悠然自得似乎也未尝不可。但要是真正理解作者当时的心态,仅从字面的感受只能是“茹毛饮血”的层次。还是要进入分析的第三个层次或境界,叫“入木三分”也好,叫“正中下怀”也好,那肯定是走进了文本的骨子里。陶渊明的这句诗,是我见南山悠然,而南山见我也悠然,物我一体,天人合一。有些理解即使有了争议,但也是在文本基础上的一种个性化的解读和延伸。从阅读的要求和文本的内涵上说,也是无可非议的。
  拉近和文本的距离,应该包括整个阅读和分析文本的过程,甚至包括朗读。现在我们的朗读方式,影响了深入贴切的理解,影响了个性化的理解。有的教师讲解诗歌,尤其是讲解一些古诗的时候,喜欢放范读的录音带。这些音带,大多是播音员或朗诵水平高的人念的,他们故意压低嗓音,拖着长腔,绵绵长长。一个青少年学生往往学着这些成人的腔调表演,是否有些滑稽呢。一句古诗只有四句,拖着长腔可以念上半分钟,实际上学生可以用这个时间念上四遍了。再就是齐读,不管学生声音高低强弱长短的区别,一节课反复要求齐读,学生读的时候只想着跟着别人的节奏和音高,哪有时间去边读边思考呢,只能是像“小和尚念经,有口没心”了,更不可能有什么“自己”的理解。
  我们要求学生回答问题也往往是要求异口同声的,要是回答“要站在巨人的肩膀上成长”是谁说的,确实不需要七嘴八舌,因为这是牛顿说的,不能换成他人。但语文教学更需要的是众说纷纭。实际上课堂里提出的问题一般是有三个方面的:第一种是记忆性的问题,这需要异口同声;第二种是理解性问题,这就需要个性化的理解;第三种是运用性的问题,这是需要实践和操作的问题,比如写一段话或作文等,那更是“百花齐放”了。我们要想更加密切和文本的关系,就必须好好研究后面两种问题的设计和处理。
  没有个人的理解,就没有贴切的理解。没有整个阅读理解过程的个性化,就不可能有分析表达的个性化。


更新:2018/2/12 7:49:31 编辑:fengyefy
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