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课堂转型归根结底是要摒弃传统课堂推崇的“应试学力”!
作者:钟启泉 来源:高效课堂 点击:101次 评论:0


今日的学校必须为明日的社会造就拥有“主体性觉悟”的“探究者”,而不是“记忆者”。

课堂教学范式的转型呼唤“能动学习”

   在急剧变革的21世纪社会中,学校教育的目标应指向“21世纪型能力”。除了单纯的知识与技能的习得,新时代的新人需要拥有“在特定情境中,能够运用包括知识、技能与态度在内的心理的、社会的资源,应对复杂问题的能力”。培育这种新型能力意味着课堂教学范式的转型:从“知识本位”的“被动学习”转型为“素养本位”的“能动学习”。

   所谓“能动学习”是面向问题的发现与解决而展开的探究性、协同性、反思性学习活动——引发每一个学生的认知性、伦理性、社会性能力,同时以锻炼这种关键能力的对话与辩论、演习、实验、实习与实际训练为中心而展开的教学。因此,“能动学习”同“三维目标”是同声相应、同气相求的,都旨在培育“真实的学力”。

   真实的学力涵盖三个要素:1.基本的知识与技能的习得;2.旨在解决问题的思考力、判断力、表达力的能力培育;3.主动学习的态度,即所谓的“内在学习动机”的培育。

   “能动学习”不但有助于知识与技能的巩固和学习动机的提升,还有助于实现两个期待。其一,期待“深度理解”。以往教师的单向授受,不过是碎片化的知识传递而已。知识与信息是彼此相关的,各自的自身与信息和基于学习者体验的感悟也是彼此相关而联动的。我们期许的不是各自孤立的自身,而是形成网络化的知识。通过“能动学习”,期待新的知识能够同业已习得的知识相合,达成深度的理解。其二,期待在同他者展开对话的过程中,体验问题解决或者新的意念创生的经验本身。21世纪的社会要求凭借团队来求得问题的解决,重视在不同角色与视角的作用中反复交换见解、尝试错误,从而超越彼此的对立,创造新的价值。倘若没有这种经验,那是难以直面复杂的问题情境的。

课堂转型是学校改革的核心

   今日的学校必须为明日的社会造就拥有“主体性觉悟”的“探究者”,而不是“记忆者”。

   美国哥伦比亚大学教授库恩(D.Kuhn)指出,同“知识”、“学习”息息相关的“认识论”经历了“绝对主义→相对主义→评价主义”三个发展阶段。科学是根据数据,发现逻辑、建构理论的过程,因此,学习“科学”(不限于自然科学,也包括人文社会科学)的目的不是去记住科学家发现了的事实,今日记住的事实与理论也许在10年后就会被抛弃。那么,为了实践科学,儿童必须学习什么?在学校中数理学科的课时中会进行实验、采纳并分享数据的学习,然而这些不过是展开科学探讨的要素而已。要学会科学的思维,就得有理论探讨的方式、树立并探讨假设的实验设计的方式,以及采纳数据的方式、引出结论的方式等逻辑建构的技能。这就是必须从“记忆的课堂”转向“探究的课堂”的根本缘由。

   所谓“记忆的课堂”与“探究的课堂”即是长期存在于我国中小学教育实践中的两种教育模式——支撑“应试教育”实践的传统模式与支撑“素质教育”的批判性实践的反思性教学模式。依据李普曼(M.Lipman)的分析,这两种教育模式的认识论前提是针锋相对的,存在不可调和的根本差异。因此,实现课堂转型归根结底是要摒弃传统课堂推崇的“应试学力”,造就“可信赖、可迁移、可持续的新型能力”,也就是开展“能动学习”。

   相比传统课堂只关注“儿童学习什么”,“能动学习”给予“儿童怎样学习”同等程度乃至更大的关注,认为与其引导学生着眼于记忆的再现,毋宁着力于“运用”所掌握的知识与技能、“创造”新的价值。即便是知识与技能的习得,与其由教师一味灌输,不如由学生在自身的思考、判断、表达的过程中加以掌握。为此,“能动学习”瞄准课堂教学水准的质的飞跃,采用诸如“问题学习”、“项目学习”、“自主学习”、“协同学习”、“体验学习”、“调查学习”等超越“被动学习”的一切积极的教学策略,借助一系列的思维工具,诸如维恩图、概念地图、坐标图、金字塔图表、套盒等,充分发挥思维工具的两大特性——信息可视化与信息操作化,展开活跃的探究。充实学习活动的过程本身(包括“课题设定”、“信息收集”、“梳理与分析”、“归纳与表达”)的过程,无异于为每一种能力的培育提供了条件。

   另一方面,课堂是一个多声对话的世界。我国应试教育的弊端就在于,不是引导学生自身去探究问题、思考问题、解决问题,而是教师让学生背诵教师给出的最终的标准答案。课堂中学习过程的模型应当是科学的探究过程。李普曼主张,课堂应当成为“探究的共同体”(communityof inquiry)。“所谓‘探究’是一种自我批判的实践,一种孜孜不倦地探究未知世界的活动。”探究永远是基于共同体的,而共同体也永远是基于探究的。这种共同体的最大特征是共同探索真理,学会思考,并且奠定社会的基石——人际纽带。在这里,关键的课题在于教师的角色转变。

课堂改革的焦点:从“独白式”到“对话式”

   要承担起新时代学校教育的使命,就要透过探究的课堂,展开能动的学习——同客观世界对话、同他者对话、同自我对话,最大限度地丰富每一个学生的探究体验,培育“求真、求善、求美”的探究精神。诚然,“能动学习”并不是新鲜的东西。可以说,大凡精彩的课堂教学实践无不打上了“能动学习”的烙印。从这个意义上说,教师在日常的教学生活中开展的“课例研究”,事实上就是一个“向儿童学习、向同事学习、向自己的实践学习”的过程,这也是真正实现课堂转型的唯一有效的路径。

   课堂绝不是单向传递的场所,它是一种沟通的组织,是师生之间借助交互作用,相互传递、彼此交流,从而获得创见、变革自我的一种沟通。人类的学习有两大传统:一是“修炼”的学习传统,这是从中世纪修道院、寺院和大学的博雅教育中形成和发展起来的,至今在学校教育中绵延不绝。二是“对话”的学习传统,传承了苏格拉底产婆术以来的对话性沟通的学习实践。在课堂空间里展开的“对话性实践”的学习,具有三个维度:

   第一维度,同客观世界的对话性实践。这是认知性、文化性的实践。第二维度,同教师与伙伴的对话性实践。学习者绝不是单独地学习的,而是通过与教师、伙伴的沟通来学习的。这是人际性、社会性的实践。第三维度,同自身的对话性实践。学习者不仅对教材、教师和课堂中的伙伴进行对话,而且也同自身对话,在形成自我身份的同时实现学习。这是内在的、存在性的实践。然而,在制度化的学校教育中,三个维度的对话关系却被切断了,三位一体的关系也被解体了。日本教育学者佐藤学教授30多年来致力于“学习共同体”的学校创建,积累了丰富的实现课堂转型的理论与经验。这些经验表明,为了重建三位一体的“对话学习”,教师必须作为“对话性他者”,置身于学生面前。教师的作用就是形成教学中的倾听关系。因此,以学生的困惑、差异、认知冲突为契机引出他者的应答,构筑对话性关系的实践构想,成为课堂教学的重要课题。

   教学过程从“独白式”变为“对话式”,从来是教育史上革新的主张,也是今日课堂改革的焦点。从设定开放性课题到得出开放性结论的整个过程中,教师的作用不是“传授”,而是促进对话的提问,等待学生的表达。在课堂的对话性实践中,学生彼此相互尊重,倾听对方的见解,形成彼此的主张,发现各自的困惑,展开互补的讨论。这种“对话流”,正是学生头脑中的“思考流”的外化。在课堂中存在着多种多样的声音。

   倾听每一个学生的声音,保障课堂作为“多声”对话的空间,是教师的职责所在。特别是倾听那些反映“学困生”的“声音”,构成了深化课堂教学的一种契机。倾听并分享“不懂得的学生”的声音,不仅同“不懂得的学生”相关,也同“懂得的学生”息息相关。因为对于“懂得的学生”而言,听取不同于自己的他者的声音,不仅可以发现自他的差异,而且可以再次对话教材(课题),矫正旧有的认识,形成新的理解。对于“懂得的学生”与“不懂得的学生”双方而言,这是一种互惠的关系。在课堂教学中,倾听彼此声音的微妙差别,倾听“不懂得的学生”的烦恼与困惑,是必须做到、也是可以做到的。

   课堂教学是一种创造性活动。当一线教师每时每刻都痴迷于教学的创造、潜心于变革自身的时候,这样的课堂同时也是点燃班级中每一个学生的发现与创造的灯火、变革班级中每一个学生精神世界的殿堂。唯有探究的课堂,才称得上是充满智慧能量的、高格调的课堂。

   我们的课堂在转型之中,转型中的课堂迸发的教育智慧将是无穷无尽的。革新的教师一定会积蓄丰富的经验与充沛的能量,从多声交响的课堂里飞出一首首崭新的歌。


更新:2018/2/8 2:33:01 编辑:fengyefy
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