案例 1“ 根治黄河 ”
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师：从传说中的大禹时代，我国人民就摸索出治理黄河的方法和途径，积累了丰富的治黄经验。今天，我们应怎样治理黄河呢？
生 A ：黄河泛滥是因为黄土高原的泥沙流入黄河，泥沙沉积河底，抬高河床所致。只要做好了黄土高原的水土保持，就能治理黄河。
生 B ：保持黄土高原的水土，可以植树种草、打坝淤地、修筑梯田、减少流入黄河的泥沙。
生 C: 减少流入黄河的泥沙，可以在黄河的支流河口设置滤网，将泥沙拦截下来。
生 D: 植树种草、打坝淤地、修筑梯田、设置滤网，只能减少流入黄河的泥沙。我认为可以给黄土高原披上盔甲一一用水泥浇注。
师（赞许地）：你如此大胆地设想难能可贵，可行吗？
生（沉默、静场）
生 C ：（自信地）我认为可行。用水泥浇注确实可以保持黄土高原的水土。
生 D ：（肯定地）可行。用水泥浇注不仅可以保持黄土高原的水土，让黄河的水变得如清江的水，并且不用年年投资，一劳永逸，还可减少北京、华北平原的风沙。
生 E ：（试探性地）不行。居住在黄土高原的人民怎么办？
生 F ：不行。混凝土有吸热快，散热快的特点，用混凝土浇注后，黄土高原地区昼夜温差增大，会改变当地的气候。
生 E ：黄河流域生态环境脆弱。如果改变了当地的气候，生态环境可能进一步恶化。
生 C ：不行。书中说黄河自 1972 年起开始断流。用水泥浇注后，黄土高原地区夏天气温会增高，增加黄河水的蒸发量，黄河断流的时间不更长了吗？
生 A ：不行。黄土高原位于半干旱地区，年降水量在 400mm 以下，夏季月平均气温 24℃ ，东南季风影响较小；用水泥浇注后，气温增高，降水会更少。将会影响整个西北地区的气候环境。
生 B: 西北地区的气候环境恶化，塔克拉马干沙漠面积可能扩大东移，内蒙古草原可能沙化，天山、青藏高原的冰雪可能融化。那时，整个国家的环境会更加恶化。
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李政道教授说： " 我们的祖先提出了 “ 学问 ” 两个字，就是要 “ 学问问题 ” ，而不是 “ 学答 ” 。 “ 用水泥浇注法治理黄河 ” ，是学生学习 “ 根治黄河 ” 时提出的问题，是学生 “ 在别处挖的洞 ” （爱德华．德波诺说：横向思维是试着在别处挖洞。），是对 “ 植树种草、打坝淤地、修筑梯田、设置滤网 ” 的突破。可贵的是：学生应用已有的知识积累和生活经验一一混凝土的特点、黄河流域生态环境、昼夜温差、年降水量、蒸发 …… 自主探究， “ 生长 ” 出新的知识一一黄河断流的时间更长、塔克拉马干沙漠面积可能扩大东移，内蒙古草原可能沙化，天山、青藏高原的冰雪可能融化。（朱慕菊先生认为：学习过程是发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。建构主义学习理论强调：学生现有的知识经验和存量知识是新知识的生长点，学习要引导学生从原有的知识经验中 “ 生长 ” 出新的知识经验。）《地理课程标准》（实验稿） “ 提倡探究式学习 ” ， “ 鼓励积极探究 ” ，强调 “ 以问题环境与发展问题为中心的探究实践活动 ” 。案例表明：地理学科的探究式学习，一要用 “ 问题 ” 驱动，将学习内容转化为问题；二要营造探究的氛围，搭建探究的平台。
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案例 2 ：《主要山脉》
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师：阅读 “ 我国主要山脉分布示意图 ” ：指出东西走向的山脉
生：我国东西走向的山脉有一一天山、阴山、昆仑山、秦岭、喜马拉雅山、南岭。
生 A ：喜马拉雅山不是东西走向的山脉，是弧形山脉。
生 B: 喜马拉雅山是东西走向的山脉，因为它的延伸方向是东西方向。
生 C ：喜马拉雅山是弧形山脉，不是东西走向的山脉，因为它是由几列平行山脉组成的一条巨大山系，东西绵延长达 2400 千米，中间向南凸出略成弧形。
生 B ：喜马拉雅山向南凸出是弧形山脉，大兴安岭向东凸出、武夷山向西凸出、祁连山向北凸出，为什么不是弧形山脉呢？
生 D ：我认为喜马拉雅山是东西走向的山脉，从图上看昆仑山、喜马拉雅山走向一致。
生 E ：昆仑山、喜马拉雅山，都是自西向东延伸，所不同的是喜马拉雅山中间向南凸出略成弧形，昆仑山西部向南凸出，东部向北凸出呈 “S” 形。为什么昆仑山是东西走向的山脉，而喜马拉雅山是弧形山脉？
生 F ：我认为喜马拉雅山既是东西走向的山脉，又是弧形山脉。从山脉的走向看是东西走向，从山脉呈现的形状看是弧形。
生 G ：喜马拉雅山既是东西走向的山脉，又是弧形山脉。这正如教室里的黑板，我们既可以说它是一块长 3 米的黑板，又可以说它是一块宽 1 米的黑板，所不同的是分类标准不一样。
（师生鼓掌）
师（高兴地）：同一事物分类标准不一样，划分的类别不一样。那么，昆仑山按形状分是什么山脉？
生（齐）：昆仑山是 “S” 形山脉。
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“ 昆仑山是东西走向山脉，喜马拉雅山是弧形山脉 ” ，教材这样写，老师这样教，学生这样背，考试这样答，看似无懈可击。但是，这个 “ 标准答案 ” 一旦与 “ 山脉的延伸方向是山脉的走向 ” 、 “ 弧形山脉是按山脉的形状分类的 ”…… 信息建立联系，认知结构发生冲突，新旧经验产生矛盾 ---- 即问题，引发结构重组。爱因斯坦曾经强调： “ 发现问题和系统地描述问题，可能要比得到答案更为重要。 ” 袁振国先生说： “ 学习的意义在于能不能在没有问题的地方发现问题。 ”“ 喜马拉雅山是东西走向的山脉 ” 这一结论是学生读图后，自己建立的知识结构；是学生自己把结论与新信息（喜马拉雅山是弧形山脉）建立联系时发现问题的；又在学生的分析、辩论、思索、归纳、交流的过程中解决了认知冲突，理解了新知识，并创造性地提出了 “ 昆仑山是 ‘S' 形山脉 ” 的观点。《地理新课程标准》 “ 鼓励学生对所学地理内容提出自己的看法。鼓励积极探究。 ” 这里，学生自主发现问题，自主探究，自主提出观点；不仅准确理解了知识，而且真真正正 “ 从生活中发现问题，提出探究思路，收集相关信息，应用有关知识和方法，提出看法或解决问题的设想。 ”
《地理课程标准》（实验稿）强调 “ 改变地理学习方式。引导学生从现实生活的经历与体验出发，激发学生对地理问题的兴趣，鼓励积极探究。 ”“ 提倡问题解决式的探究学习。 ” 案例表明：问题驱动，搭建探究平台；自主学习，体验探究过程；交流合作，校正探究成果。是地理探究学习的基本特征。
一、问题驱动，搭建探究平台
探究需要一种内在的激励力量．如果学生对自己从事的探究活动具有强烈的欲望和追求，这种内驱力会把学生的探究欲望激发起来，从而持久地投入探究活动。 “ 问题 ” 是激发内驱力的催化剂，是学习的动力、起点和贯穿学习过程的主线。现代教学论认为：感知不是产生学习的原因，产生学习的根本原因是问题。因此，地理学习过程中，教师将学习内容转化为 “ 问题 ” ，让学生置身于探索问题的情景中，激起探究兴趣，是搭建探究平台的重要手段之一。案例表明：问题不仅可以激发学生强烈的学习愿望，而且能够激发学生勇于探索、创造和追求真理的科学精神。
二、自主学习，体验探究过程
学习过程是发现问题一一提出问题一一分析问题一一解决问题的过程（朱慕菊语）。探究过程是学生已有经验与探究内容产生矛盾冲突，通过学生自己分析、思索、归纳、比对，达到新旧知识和谐统一的过程。探究学习过程中，学生阅读思考、收集处理信息、实验实践等学习活动都具有主动性．案例表明：学生在 “ 问题 ” 驱动下，自主读图、阅读书籍、调动生活积累和知识储备，解决认知冲突，不仅完成了学习任务，而且体验了探究过程，提高了学习地理的兴趣，掌握了分析问题、解决问题的方法。
三、交流合作，校正探究
国际 21 世纪教育委员会把 “ 学会合作 ” 列为 21 世纪教育的四大支柱之一。地理探究学习的课题具有学科交叉的特点，一个学生的知识储备很难满足其需求，因此需要合作探究。地理探究学习常常采用小组合作的组织形式，小组内多方多次交流与合作，必要时全班交流合作，在交流合作中分析、思索、归纳、比对、校正，完成探究课题。案例表明：地理探究学习为交流与合作能力的培养提供了良好的空间。