【摘 要】媒体是传递远程教学信息的重要载体，它的丰富性决定远程教育的教学设计首先必须是媒体的最优化设计。但是，在长期的远程教学实践中，人们对媒体理论的认识却不尽相同，本文试图通过远程教育媒体理论的“要素说”、“辅助说”和“中心说”的具体评价分析，拓展人们的远程教育媒体理论视野。
【关键词】 远程教育；媒体理论；要素说；辅助说；中心说
“媒体是信息传递的通道和设备。媒体要尽可能清楚和准确地把信息传递给学生，使学生可以有最大限度的机会去接受信息。”[1]所以，与传统的学校教育模式一样，远程教育媒体也是为教学服务的，正因为如此，媒体，在远程教育过程中，亦被称为“教学媒体”。但是，什么叫教学媒体呢？杰拉克（Gerlack,V.S）和伊利（Ely.D.P）认为，“教学是为了要将必要的视觉资料、听觉资料、语言资料或反应资料，加以处理、记录、再生（再现）并提示，从利用图书，照片到现代机械性、电气性及电子技术上各种器具的手段，这些在教学上使用的媒介物，统称为教学媒体。”[2]显然，按照传统的教育学观点，媒体是传递教学信息的重要载体，是教师教学和学生学习不可缺少的重要工具。媒体有丰富多彩的物质表现形式，不同的媒体具有不同的教学审美功能，不同的媒体也会产生不同的教学艺术效果，媒体之间可以组合使用，并能够达到最优化教学的目的。所以，在远程教学活动中，根据学生的学习认知规律，进行媒体的最优化设计，是远程教学课程设计的重要内容之一。
但是，在长期的远程教学实践中，人们对媒体理论的认识却仁者见仁，智者见智，莫衷一是，这种认识的模糊性和不确定性，极大地影响了人们对于远程教育媒体的有效利用。本文将对人们常见的三种远程教育媒体理论学说作一分析评价。
媒体要素说
在传统的学校教育媒体理论学说中，要素主义理论是一个重要的理论流派。这个理论流派认为，媒体是学校教育生活、科学知识学习、文化信息传播过程中的基本元素，是现代远程教育教学须臾离不开的技术要素，远程教学过程中，应当坚决保留并发扬传统学校教育教学中形成的媒体教学原则和方法，使之能够全方位地为学生提供学习支持服务。诚如要素主义理论学派的代表人物、美国教育学家巴格莱(William Chandler Bagley ) 所言，媒体教学方法的使用，有助于建立非常严格的学术标准，它能够使学生的知识训练更加科学。因此，教学改革应该重视媒体及相关的教材资源建设，加强学科设置与课程体系的媒体建构。对于远程开放大学来说，学校工作的首要任务，就是要认真对待媒体这个时空分离条件下的核心教学要素，并学会通过它促进学生的基本知识和基本技能学习，进而促进学生的个人智力成长。
远程教学过程中，我们必须将媒体看作是一切教育活动中必须具备的“文化的共同要素”，之所以这样讲，乃是因为它的应用对于远程教育的课程建设、资源建设、系统建设，都具有非常重要的文化意义。正是它的存在，使得远程教育教学活动能够按照文化传播的基本规律和内在逻辑，系统、规范、有序地开展。正是它的存在，激发、鼓励着学习者远距离条件下发现问题、解决问题的兴趣，为学习者自发提供了各种、各级、各层正式、非正式的经验学习渠道，为学习者的远程学习创造了条件，提供了可供选择的机会。正由于此，我们说，媒体，作为远程教育要素主义理论的核心要素之一，它既为远程学习者的个人学习福利所必需，又为最广泛的社会人群或阶级集团民主接受高等教育的权利所必需。在它身上，体现着社会的进步性，也体现了社会对于每一个人高等教育接受权的尊重和满足；在它身上，人格自由、社会责任与教育公平理念得到了最充分的发挥，它使人们明白，教育公平，总是通过有道德责任的教育、有学术思想自由的教育实现的，它不是从天上掉下来的。由此可见，媒体，是使教育通向每一个心灵家园的一道彩桥，正是它，赋予远程教育以神圣、崇高的社会地位。
远程教育的媒体要素说学说很多，有“三要素”、“四要素”、“五要素”，甚至还有多要素说。
其中最基本的是“三要素说”。这个学说认为，远程教育中，包含着教师、媒体和学习者三个最基本的要素（如图1所示）。
从图中我们可看出，正是媒体，将时空分离下的教师和学习者紧紧地联系在一起，使他们保持了教学对话权利和学术人格的平等，使他们拥有了更多的教、学自主权和自决权，使不同层次、不同年龄、不同文化背景的学习者满足其个性化学习需求，并在学习内容、学习时间、学习地点方面体现出较大的自由度。与此同时，正是媒体，将教师由一个知识的主动传授者，变为远程学习的支助者，将学习者由远程教育的被动者，变为学习的主体。因此，媒体环境下的远程教育为建立真正意义上民主、平等、和谐的新型师生关系奠定了雄厚的物质基础，正是它，改变了传统学校教育模式中的学习者处于从属地位的尴尬格局，将学习者从长期的“填鸭式”“满堂灌”压抑教学文化氛围中解脱了出来，使他们的学习尊严和学习人格得到了极大的尊重，个人的学习积极性、创造性得到了最大限度的发挥。由是，一种相互尊重、相互交流、相互沟通、相互平等的新型师生关系形成了，远程教育，从此成了一种名副其实的“民主教育模式”。[3]
在远程教育的“四要素说”中，媒体仍然占据非常重要的地位。这种学说认为，远程教育中，最重要的是教师、学习者、媒体和教学资源，媒体要素是远程教育得以顺利进行的基本保证（如图2所示），而资源要素则是远程教学得以顺利进行的可靠基础。
如图所示，远程教育活动中，媒体要素处于中心位置，正是它，将教师、学习者与资源紧密联系在一起，没有它，教师、学习者和教学资源将成为一种孤立的文化存在，发挥不出其应有的教育效力。显然，在这种教学模式中，媒体是纽带，它促使教师不断致力于远程教育资源的开发和建设，以形成一个类似于“课程超市”样式的远程教学资源库，而学习者则可以通过媒体，按需索取，调度资源，自主学习。正因为如此，美国远程教育学者穆尔就认为，在远程教育的“教学过程三要素说”中加入“资源”，有助于远程学习者和教学资源的交互作用，有助于学习者自主学习课程学习材料，并掌握课程教学内容。所以，在远程教学过程中，注重设计、开发、发送的教育资源，尤其是以多种媒体课程材料为主体的教学资源，可以促进教师、学习者与教学内容的交互作用能力，可以通过它建立技术基础上的双向交流教学通信机制，实现一点对一点、一点对多点的教学。
显然，远程教育的“四要素”互动教学交流机制，无论对于远程学习者的个别化学习，还是对于学习者的小组化、班级化等集体化学习等，都有非常重要的作用。它的形成进一步说明，远程教学中，如果没有了远程教育的教学资源，远程教育就会成为无米之炊，远程教育媒体也就会成为无车之桥，失去了其固有存在价值和活力。远程教学媒体就是这样，将远程教学资源源源不断地运送、传递到学习者手中，使他们的学习生活成为一次又一次的教育盛宴。这正如我国学者何克抗先生所说，“传统的教学系统只有教师、学生和教材（即教学资源）三个要素。在现代化的教学系统中，多了一个要素——‘教学媒体’。按照系统论的观点，这四个要素不是孤立地、简单地组合在一起，而是相互联系、相互作用的有机整体，而教学系统四个要素相互联系、相互作用的具体体现就是教学结构。”[4]正是教学媒体和教学资源的加入，使得远程教育系统成为一个四个要素结合得浑然一体的完美远程教学系统结构。
远程教育的“五要素说”有许多版本，最典型的就是在教师、学习者、媒体之后加入教学资源、学习过程两个要素，如我国学者高利明就指出，媒体在远程教育活动中的角色固然重要，但是，即便如此，它仍然只是一个工具，它的重要任务依然在于为教师进行远程教学资源的开发建设和学习者的远程学习提供过程服务。“尽管教育技术中离不开硬件的购置，离不开媒体的制作和使用，然而，教育技术的研究对象是学习过程和教学资源。学习过程和教学资源是教育技术研究问题的出发点；学习过程和教学资源同时也是教育技术研究问题的归宿。”所以，在以教育技术为基本工具的现代远程教育过程中，所有的工作“都应纳入教学过程、学习过程的全局去考虑，都必须体现到对教学资源的建设、充实、扩展和优化的效果之中”，“作为关心学生成长和教育改革的教师也需要重视对学习过程和教学资源的研究” [5]（详见图3）。
“五要素说”还有另外一种版本，那就是在教师、学习者、媒体后边加入教学资源和学习支持服务，仔细分析这种提法，它和前一种提法又异曲同工之妙，前者强调教师“教”和学习者“学”的“教学过程”诸环节，而后者则强调针对教学过程诸环节，为学生提供一流的学习支持服务。所以，这两种说法，可视为一种说法。
而远程教育的“多要素说”即是在教师、学习者、媒体、教学资源、学习过程等要素后边加入教学支持服务、管理、质量监控等要素环节。但是，不管是几要素，其基本特点是共同的，即都注意到了远程教育教学活动中各相关因素的相互影响关系，尤其是注意到了其对远程教育教学活动与教学质量的相互影响，看到了在以现代教育技术媒体为教学环境的远程教学课堂中各相关因素的相互作用规律，看到了媒体在远程教学过程中的基本功能和作用。这正如我国学者李龙先生所言，“随着科学技术的发展，越来越多的媒体运用到教学过程中。尤其是多媒体计算机和网络的引入，不仅仅是改变了教学方法、提高了教学效率，而更重要的是在教学观念、教育思想和教育模式上引起了一场革命，它的影响不亚于印刷术的出现和班级授课制的确立。”[6]由此可见，媒体的出现对于远程教育思想的确立和远程教育模式的构建，具有非常重大的历史意义。
媒体辅助说
这种学说的最基本含义就是说，媒体，在远程教学过程中始终处于辅助角色地位，其理论基础就是传统学校教育中的“CAI教学理论”，即计算机辅助教学理论。其主要观点是，传统的课堂面授教学永远是教学的最佳手段和模式，媒体在远程教学活动中，永远不可能是中心，在远程教育的舞台上，它只是一个配角文化角色，它的作用在于可以为学习者的学习创设一个更加生动、直观、真实的会话教学情境，帮助学习者理解、消化、巩固课堂教学中尚未完全掌握的知识。在这种情况下，它具有一定的交互功能，是学习者检索学习素材、认知知识难点的一种比较恰当的理性工具而已。古人讲，“工欲善其事，必先利其器”，即此之谓也。这种学说认为，远程学习者的课堂学习心理总是与一定的知识文化背景即“情境”相互联系的，在具有类似真实的实际知识情境里进行自助学习，可以激发或激活学习者的联想思维，使其能充分利用自己原有认知结构中的有关学习经验，去同化和顺应当前需要学习的知识，从而在新、旧知识概念之间建立某种必然联系，帮助学习者体会到这些知识点之间的微妙之处，在与旧知识的比较学习中，意识到新知识的丰富内涵，进而赋予远程教育以创新性学习的色彩。
媒体学习环境是一种可以帮助学习者自由进行知识探索和自主学习的场所，作为一种辅助教学模式，它可以帮助学习者利用各种认知工具和信息资源，诸如文字表格、图形照片、声音影像、动画以及各种网络流媒体资源信息等，来加深学习者对于知识的理解。可以说，在以学习者为中心的远程教育模式中，媒体辅助学习环境，从来既是针对学习者的自主学习而言的，也是针对教师的远程教学而言的。远距离状态下教师和学习者的教与学行为本身就意味着对教学媒体的控制和支配，教师和学习者只有通过对媒体的支配与控制，才能获得更多的教、学主动权，更大的教、学自由度。建构主义理论认为远程学习是一种知识学习的有意义建构，就是因为它承认，教师的教，学习者的学，对于媒体有着不可摆脱的依赖性，正是媒体促进了远程教、学情境的创设，促进了教师、学习者课程知识体系的系统化传授和认知，刺激了学习者的大脑皮层意识活动，引起了他们的搜索、模拟、分析、归纳、综合、推理、记忆等复杂思维心理活动，从而实现对知识的逐渐认知和建构。所以，我们说，媒体辅助教学理论实在是一种与众不同的、行之有效的教育理论。
远程教育的理论与实践表明，媒体辅助教学的确是一种图文并茂、声画并举、动静结合的有鲜明个性特色的远程教学模式，它具有知识信息存储量大、易保存、易检索、易使用等突出特点，是一种能够弥补传统课堂教学不足的较为理想的教学环境模式，作为一种集各种教学媒体之大成的教学模式，它的普及，不仅有助于辅导教师的远程课堂教学和学习者的远程课程学习，而且它还能解决许多课程教学中难以直观表达的知识概念问题。可以说，媒体的“形”、“体”、“声”、“色”等优势特点，对于它形象、生动、直观地呈现知识的发生原理、演变规律和形成过程，打破传统课堂教学模式的陈腐落后教学方法，为学习者提供一个过去不曾有过的全新知识情境，激发他们的学习的兴趣、热情和欲望，创造愉快的课堂学习氛围，优化课程教学环节，激活教师运用现代教育技术进行课程教学改革的积极性，大幅度提高他们的教学效率，起到了很大的作用。众所周知，在传统的课堂教学模式中，教师板书题目、出示卡片、挂小黑板、手工分割图形，往往占去了很多宝贵的教学时间，而利用媒体辅助教学，可以大大缩短教师的课堂教学时间，把原来一节课才能授完的课程内容用半节课、甚至更少的时间完成。这样，就可以把原来很多的无效课堂教学时间转化为有效教学时间，增加了学习者的课堂操作和练习训练机会，进一步优化了课堂教学结构，从而达到事半功倍的教学效果。而且这样做，不仅免去了教师的手工操作的繁琐演示工序，减轻了教师课堂上的体力劳动负担，而且能够使教师将更多的精力投入到教材教法的深入研究和探讨当中。
根据我国学者何永德的研究，远程教育的媒体辅助教学有多种模式类型。
第一种是媒体练习训练模式类型。在这个模式类型中，媒体的使用主要是为已经掌握了基本知识、基本概念、定理原理、规律方法的远程学习者，提供练习所学知识、训练基本技能的优质学习资源。远程教育媒体，通过一定的教学程序，向学习者提出一系列知识应用问题，或者为学习者演示一些具有典型性、代表性的问题实例，要求学习者分析、解决并回答。非常有意义的是，该模式类型还能通过心理强化和暗示的方式，在必要时引导、帮助学习者找到解决问题的路径，做出正确的学习行为反应，从而使他们通过自主学习掌握规定的知识技能，巩固所学的基本知识。当然，最难能可贵的是，它还能卓有成效地给学习者提供实时的学习信息反馈，让学习者了解到自己的真实学习效果。
第二种是媒体个别辅导模式类型。这种教学模式的基本原理来自斯金纳的程序教学思想，它能够将系统全面的课程教学内容分成一系列可以组合学习的知识板块结构单元，并且以问题解答向导的表现形式，将知识内容的具体细节逐步呈现出来，甚至在一定情况下，媒体还可以通过学习者与媒体的交互，对学习者的反应做出反馈，如果学习者的学习出现路径、方法或解答错误，媒体即通过已经设计好的分支程序，为学习者提供不同分支的挽救性修正学习、补充性细化学习的内容，这样，媒体的分支教学程序越多，预设的问题情境就越丰富，预期的学习效果就越容易达到，而远程教育媒体就越能适应教师的差异性远程教学和学习者的个别化远程学习。显然，在这个模式类型中，媒体部分地承担了教师角色的职能，成了教师角色的理性化身，学习者可以通过与它的直接对话，解决学习中遇到的问题，而媒体则能够按照既定的教学程序步骤，回答学习者提出的各种问题，指导他们掌握规定的学习内容。
第三种是媒体仿真模拟模式类型。在这个模式类型中，媒体能够模拟、仿照真实生活中的教育场景，为学习者提供一种仿佛真实生活教育场景的虚拟再现学习情境，并且通过呈现知识内容、预设学习问题、情境学习实践、对话解答疑问等方式，为学习者提供搜集知识信息、选择学习策略的各种手段。而且，它还能根据学习者在特定学习情境中的学习行为反应，对其媒体操作所产生的结果做出预测，从而使学习者能够对自己的学习行为后果负责，对自己的学习行为做出科学评价并适时予以调整。可以说，这样做，有助于他们成功地掌握远程学习的媒体认知策略，形成灵敏的远程学习媒体反应能力，体验到媒体反省认知远程学习方法的种种妙趣。值得肯定的是，此种教学方法，不仅能够全面提高远程学习者的学习积极性，能够保证学习者在近似真实的情境下完成学业，而且还因为其非常适宜学习者对那些自己不可能亲身经历和体验的课程教学内容进行学习，适宜于他们对那些真实课程学习时费用非常昂贵的教学内容进行学习，适宜于他们对于那些具有一定危险性的课程教学内容的学习，适宜于他们学习现实情境下很难做的教学实验知识。因而，使用它，对于学习者而言，有着非常独特的学习意义和作用。
第四种是媒体发现学习模式类型。在这种模式类型中，媒体辅助教学使学习者的学习情境不受时空的限制，学习者能够充分有效地调动自己的多种感觉官能，参与各种远程教学活动，调度各种媒体学习资源，通过兴趣化学习，个性化学习，发现学习问题，发现解决方法，发现答案结果，可以说，这种学习方法是一种不折不扣的探究式学习方法。在这种模式的学习中，学习者通过不断浏览学习资源，遭遇学习问题，磨砺自己的“发现式”学习本领；通过不断地尝试错误，在没有现成答案的前提下，依靠自己的努力，寻找到走向成功的途径。显然，媒体发现学习模式对于学习者澄清那些似是而非、含混不清的知识问题，体会那些知识深邃、含义微妙的教学内容，求解那些方法多种、答案多样的教学问题，是卓有成效的。而且，由于这种教学模式是在人机对话中引导、启发及提示学习者的，因而对于培养学习者地利用媒体发现问题、分析问题、解决问题的能力，有着非常重要的价值。
第五种是媒体测验考评模式类型。在这种模式类型的远程教育媒体教学模式中，媒体担负着检测、考核、评价学习者学习能力、学习过程、学习效果的职能。学习者利用媒体中的测验考评工具，诸如实验操作技能模拟训练程序、课程单元学习考评习题库、实践能力专业测评软件等，通过人机交互，进行学习效果的自检和自评。在远程教学过程中，媒体测验考评是一种非常重要的内容，作为远程教学过程中的一项不可缺少的必要教学环节，由于它对于教师和学习者而言，都是非常重要的，所以，教师在教学过程中，要注意通过这种测验考评模式的科学设计，检测出学习者在不同阶段的真实学习情况，并且要能够全面预测出考评过程中遇到的各种问题，不至于因为测验考评工具的缺陷而导致学生自测和自检的失真或失败。由此，为了实现远程教学媒体的这种模式功能，教师要重视远程教育媒体教学系统的试题库建设，尤其要注重媒体智能组卷系统、阅卷系统和成绩分析系统等的开发和利用，不仅要通过它完成对远程学习者的单元学习效果测试、期中期末阶段考试和能力技能水平考核，而且还要采用标准化试卷的测试方法，对学习者的学习情况进行全面、准确、客观的评价。
第六种是媒体游戏学习模式类型。众所周知，媒体是一种快乐教学的理想工具，由于其形象、生动的视听教学特性，就使它具有了“游戏式学习”的是审美特点。心理学研究表明，游戏不仅是儿童学习的天性，而且也是成人学习的基本特点，正是游戏，调动起学习者的学习兴趣和欲望，激活了学习者的学习潜能，使其高度集中注意力，在学习游戏过程的快乐体验中，领略到远程媒体教学的无穷魅力。所以，我们常说，兴趣是远程教学的最佳教师，快乐是远程学习的天赐良方，而媒体则是远程教育的理想工具。正是它们，直接推动了教师引导远程学习者发现知识、追求真理的学习精神的形成；正是它们，让教师的远程教学寓教于乐，使学习者的远程学习犹如一场令人快乐的智力游戏。教师和学习者由此变得爱学、乐学、苦学和善学。远程教育的媒体教学模式，由此变成一种集认知、娱乐、审美、怡情为一体的教育科学游戏模式，起到激发学习者参与学习竞争的作用。学习者通过多种阶段、多种过程、多种小组的教学游戏活动参与，熟悉了远程学习的媒体游戏规则，掌握了远程学习的媒体求胜策略，提高了远程学习的媒体决策能力，适应了远程学习的媒体快乐奖励方式，并且通过这种媒体教学模式，进一步体会到远程教学的人性主义、人道主义、人本主义的审美价值魅力。[7]
目前，媒体辅助教学模式，作为一种先进的远程教学模式，已经得到社会各界的广泛认同。但是，多年来的远程教学实践说明，媒体辅助教学的确有利有弊，甚至还有许多教学误区尚待澄清。大多数媒体无法实现真正意义上的远程教学交互、反馈交互和辅导交互，许多媒体即使有交互反馈功能，但仅仅停留在模拟演示层面，对于一些深层次的远程教学问题尚无能为力。这一切都说明，远程教育的媒体教学模式还需进一步改进和完善。
媒体中心说
媒体是远程教育教学活动的中心，从来不是一个简单的意义概念，它是指媒体作为远程教学的枢纽机关，是一个远程教育教学模式的基本概念，它意味着媒体为既是“以学习者为中心”教学思想的理论扩展，也是教师教学支持服务思想的全面延伸和升华。它说明，在远程教学过程中，媒体，扮演着非常重要的文化主体角色，它不仅成为连接教与学的纽带，而且还成为沟通教与学活动的桥梁。在一定意义上，它已经摆脱了媒体工具论的教育哲学范畴，拥有了与教师和学习者相类似的主体价值角色意义。这样，它不再是传统意义上的简单的传递教学信息的工具，而是成了实现教师远程教学意图的信息载体；不再成为学习者接受信息的简单认知工具，而成为帮助学习者搜集远程知识信息的知心朋友。
正因为如此，我们说，远程教育的媒体中心说，意味着在远程教育模式中，媒体已经成为教学活动各相关因素的轴心，它辐射连接着教师、学习者、学习资源、学习支持服务体系、质量保证体系的远程教育模式等远程教育的基本要素，并且起着一个连动者、协调者、控制者的文化作用。正是它，将远程教育文化人——师生、远程教育文化环境——现实课堂和虚拟教室、远程教育文化物——学习资源等多种远程教育文化的意义关系物，有机地联结在一起，使其成为一个完整的、能够独立运作的远程教学系统。教师和学习者可以通过它对远程教学过程完成教学设计、教学活动、教学过程，通过对它的组合配置，为自己提供快捷化、个性化的教学支持服务。
从这个意义上说，在媒体提供的集成化教学中心界面上，当教师和学习者同时面对照片、电影、广播、电视、录音、录像、媒体播放器、双向视频通信等多种多样的教学媒体符号信息时，他们就会发现，以媒体为界，外边是一个真实的现实教学空间，里边是一个虚拟的教学空间，正是媒体这个中心，将二者连接在一起，使他们有了对话的通道，有了接触的时间和空间，正是媒体，赋予了原本孤立存在的两者以和谐、完整、有机、统一的教育对话关系。基于此，我们说，远程教育的系统以媒体中心，结构它的分支子系统，那就是远程教育的管理系统、教学系统、技术系统，也就是我们平常说的“天网”、“地网”、“人网”。
远程教学中，“以媒体为中心”，并不意味着媒体在远程教育文化格局中仅仅具有文化象征地位，相反，它说明，正是媒体，拓展了教师和学习者的视域，使他们通过“媒体中心”，灵活进行文字、照片，音频和视频编辑，根据自己的教学目标，挖掘、突出、呈现和展示自己所需要的知识信息，正是从这个意义上，艾森斯台于1995年创造出了“知识媒体”这个词，乃是因为他深信，媒体“技术的发展能够使人与知识的关系发生质的变化”，能够大幅度提高人类远程学习的“认知能力”，“明显改变我们的获取信息的能力”，而且还能够在“从各种不同的资源合成信息，利用该信息与他人交流，获取反馈并根据这一反馈转换信息并更广泛地与他人共享这一成果等方面带来显著的变化。” [8]
媒体中心说说明，在远程教育教学活动中，媒体并不是一个可有可无的东西，作为一个“在场的缺席者”，它虽然不能像人一样具有主观能动性，直接进行教学活动，但是因为它具有人工智能的某些特点。它的在场，在许多情况下，又成为远程教育教学活动中不能缺席的文化角色，教师离不了它，学习者离不了它。尽管在具体教学情境中，他们有可能遗忘它，然而，这丝毫动摇不了媒体在远程教学活动的中心地位，因为离开了它，远程教学活动将无从展开。
远程教育中的“媒体中心说”也被人们称为远程教育中的“唯媒体技术论”，诚如我国学者杨开成所言，“长期以来，人们心目中媒体技术一直是教育技术的代名词。尽管自教育技术这门学科被引入国内以来，许多有识之士都声称媒体理论并不是教育技术理论的全部也不是核心（这门学科是叫‘电化教育’还是‘教育技术’旷日持久的争论便反映了这一事实），但三十来年的教育技术的发展除了给人们带来了教学媒体的花样翻新以及似乎成了有别于其它兄弟学科的唯一标志的教学设计的系统方法之外，教育技术并未带来其它方面的改变，更未对更新人们的教学观念起到应有的重要作用。至今甚至仍有人凡涉及教育技术言必称计算机，似乎教育技术离开了IT技术便不成其为教育技术了。这种在理论上讲不通的假设在一些人观念中已经根深蒂固”。 他还认为，在今后相当长一段历史阶段内，“唯媒体技术论的思想仍处于主流地位”。[9]
媒体的主流位置决定了人们对于媒体认识的改变，造成了远程教育媒体理论的丰富和发展。一些媒体研究学者认为，应该建立一种远程教育媒体学，将现有的大远程教育媒体理论整合成一门远程教育媒体学科，特别是要重视媒体理论研究与应用研究的学术整合，甚至还应将远程教育的媒体理论研究触角伸向其它学科领域，进行远程教育媒体学科理论与其他媒体理论学科的比较研究，比如可与传播学、新闻学、广告学、审美学、文化学等学科的媒体理论进行比较研究。通过诸如此类的跨学科研究、跨文化媒体理论研究，有助于一种全新的远程教育媒体中心理论的形成，这样，不仅丰富了远程教育媒体理论，而且也扩大了远程教育媒体理论的内涵，直接推动了“以媒体为中心”的远程教育事业的发展。从这个意义上讲，我们不仅建构了一个远程教育媒体学，而且还描绘出了一个美好的远程教育前景。它的影响，不仅体现在远程教育领域，而且还可能涵盖大众传播学、新闻学、艺术学、审美学、广告学、传播学、编辑出版学、市场营销学、公共关系学、管理学等诸多学科。
远程教育的媒体中心说也已表明，远程教育媒体中心的形成，不仅会对远程教育事业产生深刻的社会影响，而且还会对人类社会的进步与发展起到积极的辐射推动作用。当今社会，媒体之所以能够成为一种担负艰巨社会责任的载体，而不仅仅是一种赚钱的工具，就是因为它是一种建设文明社会的先进教育文化价值形态。当人们提到人类社会已经进入信息社会时，总忘不了提出媒体应向整合型媒体跨跃的历史论断，这是因为，匿藏在当代信息社会信息流背后的始作俑者就是媒体流，正是媒体流主宰了当代经济社会的商品流、物业流、货币流流向，当然，也决定了我们的远程教育知识流、文化流的流向。的确，当今社会，就遵循着这样的媒体流规律。由于“媒体中心”、“主流媒体”等观念日趋深入人心，而且已经贯穿于边远地区农村“平民生活”和广大城市的普通“市民生活”当中，所以，远程教育的媒体中心理论向远程教育的媒体整合理论转变，就成为非常正常的事情了。从这个意义上讲，我们说，“媒体中心理论”的出现是必然的，而“媒体整合理论”的出现也绝非偶然。“媒体整合理论”不是“媒体中心理论”的突变，而是“媒体中心理论”的渐变的结果，它是建立在远程教育“主流媒体”的发展基础之上的，它是各种社会媒体力量、社会信息资源整合的结果，它是人类信息社会平台上，远程教育事业与社会进步事业发展共振形成的结果。正是信息社会的社会发展大环境，为远程教育事业的发展提供了媒体发展的中心原动力，形成了最强劲的远程教育媒体主旋律。
远程教育媒体中心说，就是这样一种媒体整合现象说，一种人类信息社会的媒介整合现象说。它赋予了远程教育调度人类社会一切媒体的文化权利，也给予了远程教育媒体整合一切社会资源的技术权力，它通过对人类社会现有物力资源、人力资源、智力资源、信息资源、环境资源的奇妙文化整合，对人类的教育事业产生了一种强大资源重组作用，对人类社会的教育事业起到了巨大的推动作用。所以，我们说，远程教育媒体不仅是社会生产力发展的明证，也是教育在生产扩大的象征。由于远程教育媒体拥有大量的知识传媒受众，有数以亿计的忠实的远程社会学习者，所以，它具有能够把知识理论转化为新闻舆论、社会舆论、接受理论的神奇能力。结果，媒体越丰富，媒体受众越多，媒体学习者越广，远程教育的社会学习动员能力也就越大，一个小小的远程教育媒体，就这样由学习者，至广大受众，进而再覆盖整个社会，它的文化中辐射功能实现了，它作用于整个社会，对社会的教育发展潮流起着一种导向作用。这样的远程教育媒体，不是人类社会的媒体中心吗？
毫无疑问，远程教育媒体中心理论的丰富和发展，绝不仅仅是一般意义上对远程教育理论研究事业的推动，它与远程教育实践的完美结合已经说明，它的深入研究，有助于直接推动远程教育事业的长足发展，从这个意义上讲，它的深入研究，已经不是什么纯粹意义上的媒体操作层面问题了，它早已超越了远程教育的媒体教育形式律、内容律本身，已关系到创造更为先进的远程教育媒体、使用最丰富的远程教育媒体的人的生存问题了。在它身上，体现的是远程教育媒体的管理、控制与运营等人的社会主体活动，呈现的是远程教育媒体教学潜能的挖掘和释放。可以说，只要与远程教育媒体相关的文化内涵，都因为它，纳入到了我们的远程教育媒体学研究范畴。远程教育媒体学，从此不再仅仅是能够指导远程教育实践活动的文化坐标，而且还是能够提高远程教育理论研究能力的助推剂；它早已不是一般意义上的远程教育媒介学说，它是一种具有指导理论实践研究和应用的双重文化角色；它不是远程教育的文化主体，但又实实在在是远程教育的文化主体。或许，这是我们对远程教育媒体学最理想的阐释吧。
远程教育教学过程中，媒体，究竟只是要素，还是辅助工具，再或者是教学中心，这个理论问题，也许需要我们终身思考，但是有一点，或许我们应当引起高度注意，那就是：媒体，在远程教育中的位置不可小觑；媒体理论，在远程教育理论中的地位也不应当被我们所忽略和忘记。
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