摘要： 国外的教师心理研究，经历了从教师特征研究、教师信念研究到教师认知研究的视角转换。随着教师心理研究视角的每一次转换，其研究目的、研究假设、研究方法以及理论在不断变化和发展。通过分析其研究视角转化过程的内在思路和方法特点，为提高当前我国教师心理研究水平提供理论和方法上的借鉴。
国外的教师心理研究至今已有七八十年的历史，期间经历了教师特征研究、教师信念研究、教师认知研究的范式转换。随理论视角的不断发展变化，不同研究范式各自的研究目的和理论关注点也在不断变化，其研究假设、理论框架、研究思路和研究方法迥异。通过对教师心理研究发展历程中有代表性的实证研究的具体分析，试图探讨教师研究理论视角转换及研究思路发展的内在根源及特点，以便为当前我国的教师研究以及教师专业发展提供理论借鉴。
一、教师特征研究的思路
２０世纪 70 年代以前，受行为主义理论影响，西方教师研究的焦点一直关注教师的行为特征方面。行为主义者认为：学习是经验引起的行为变化。学生的学习行为及其学习结果与教师在课堂中表现出来的行为有直接关系。教师特征研究范式根本性的理论假设是：教师的教学行为影响学生的学习行为，进而影响学生的学习效果。由于个体在环境中可观察到的行为纷繁复杂，在行为主义者眼里，个体在环境中形成的行为习惯就是人格特征，是个体独特行为方式的组合。个体行为特点的差异，就是人格特征的差异。因此，早期的教师特征研究试图确立教师独有的行为习惯特征或人格特征。
教师实证研究中最早的一项有代表性的研究是萨特尔和沃珀勒斯（ Charters & Waples ）的教师培训研究。［ 1 ］该研究针对当时教师教育课程目标和对象界定不明、内容缺乏系统性，在促进教师专业发展中效果差的现状，试图通过对教师行为特征的研究，重新确立教师教育课程的内容和标准。该研究的总体假设为：对教师行为特征的研究，为确定有系统地教给教师什么样的教学内容提供了必要的参照基础。即从教师特征研究中获得的结论，可用来重建教师教育课程；新的课程将会训练出更为出色的教师。这些在新教师教育系统中塑造成的新型的教师特征和行为，将会提高教师的教学质量和整体素质，进而影响学生的素质和学习质量。
教师培训研究首先通过对教育管理者、教师、家长、学生、大学教授等的自由访谈，确定出优秀教师教学取得成功的最基本的 25 项特征。其中每一项特征均有一个确切的含义（词义或描述性定义）及相应的可以观察到的一组外显的行为，作为确定该特征存在的客观指标。然后依据这些特征制成调查问卷，让不同层次和类型学校的教师和教育管理者去判断每一特征对教师教学取得成功的重要程度。最后对不同被试群体的反应结果进行比较，以综合评定这些特征的重要程度。
研究进一步对有教学经验的教师进行开放式的访谈，来确定出这些教师在他们的教学中实际已经表现出了哪些行为和特征，还有哪些行为特征他们认为也应该在教学工作中表现而教师自己尚未能表现出来。根据对教师的访谈结果，结合以上的 25 项特征研究的评定结果，编制成包含 1000 项行为特征项目的调查问卷后，再分别让教师、校长、行政管理者、教育专家等评定问卷中每一项行为特征的重要性程度、学习的难度、学习地点（应该在大学里学习还是进入工作岗位学习）。被调查的教师除评定以上内容外，还要评定每一项行为活动在其教学工作中出现的频率。研究者最后累加不同样本群体的评定结果。如果某一项行为特征的得分高，则表明该行为特征的课程值大，意味着在教师教育课程中应该有相关的教学内容以便有助于该行为的培养。在该研究基础上，研究者同时也根据上述 1000 项行为特征调查问卷内容，对美国当时的教师教育教材内容进行了分析，考察了这些教材与上述行为特征的关联程度，评价了现有教材的课程值，为教师教育的课程改革提供了理论依据。
萨特尔和沃珀勒斯的研究，受行为主义原子论的影响，为了区分教师的有效行为特征和无效行为特征，最终将教师特征分解为上千种繁杂的行为，造成只见树木不见森林的局面，反而使人无法从中分辨出哪些特征是教师关键的行为特征，哪些是次要的行为特征，这也极大地限制了这项研究的实践价值，同时也影响了该研究的理论价值和意义。
瑞安斯（ Ryans ）的教师特征研究是另一项规模宏大的研究。
［ 2 ］该研究历时 7 年，研究对象涉及 1700 所学校的 6000 多名小学和初中教师。研究的目的是为了寻找更为显著的教师特征的信息，发展和编制了可用来评价和预测教师行为的客观化的测量工具。该研究的理论假设是：教师行为是情境因素和教师特征的函数。教师特征和情景因素共同影响教师行为，进而影响学生行为。其中最重要的情景变量是由组织特征所决定的。因此，该研究依不同的学校和教师的类型分层取样收集数据。
瑞安斯的研究首先使用观察法对教学效能不同（高效能和低效能）的教师的行为特点进行了课堂观察，然后用因素分析法确定数量适当的教师特征。此外，还利用态度和情感问卷以及词汇智力测验，从教师的态度、信念、智力、情感等维度，构成了涵盖教师 9 个方面特征的自陈量表，克服了以往教师特征研究中繁杂零乱的特点，丰富了教师特征研究的内容。
纵观教师特征研究，受行为主义理论的影响颇深，整体上遵从教师特征影响教师行为，教师行为影响学生行为的理论思路。如果说萨特尔和沃珀勒斯所研究的教师特征实质上是一系列可观察的客观的行为特征；那么瑞安斯在教师特征研究中又重新引入了态度、信念、价值观、情感等内容，研究的理论框架中已经隐含着教师在课堂中的行为特征是由包含多种成分的共同特征所决定的观念和思路。这也意味着教师特征除行为特征以外，还应该包含广泛的认知和非认知方面的特征，这些特征几乎涉及教师心理活动的各个方面，这些特征是共同影响学生行为及学习效果的重要因素。
二、教师信念研究的探索
教师信念研究范式明显的受新行为主义和格式塔心理学派观点的影响，重视刺激和反应之间的中介变量，对 “ 行为是个体特征和环境的函数 ” 的认识更深入了一步，更为重视个体特征中的内在心理过程。认为个体内在的心理过程（诸如理解、信念和价值）是其行为及其环境的主要决定因素。教师信念研究范式的总体理论假设是：教师关于学生和学习的特有信念，对教师的行为有普遍性的影响，进而影响他们为学生和自己所创设的学习环境。该假设包含着：只要教师有相似的信念，尽管在课堂中可能会表现出不同的行为方式，但最终能取得同样的教学绩效。
教师信念研究承前启后，更注重研究的实践意义和价值，使教师心理研究的着眼点不再仅仅是为了去确立新的课程内容，或者是为了减少教师的无效行为等外部因素上下功夫，研究的目的就是为了改变教师自身。
研究者们认为影响教师素质及其教学质量的关键因素是教师关于学习和学生的特定信念，而教师的这些信念是可以改变的。他们认为：课堂教学中教师展示出的行为和活动只是课程的表层内容，是研究对象的表面现象；其深层的对象应该是教师对学习和学生所持有的信念以及教师对工作环境和课程的理解，对教学资源的利用等。这也意味着最显著的教学效果的变化不是来自于教学材料的呈现以及教师教学行为的有序化和程序化方面，而是存在于教师这个个体实践者自身内部。因此，为了更好地促进学生的成长，教师必须为自己和学生创设良好的学习环境，同时必须改变教师有关学习和学生的信念。该研究开发了一套适合该研究目的的自由访谈工具，使用了录音手段，制定了一套严格的定性分析编码系统。
后来的教师效能感研究紧随教师信念研究的思路，试图确定出教师头脑中有关教学和学生的信念有哪些？这些信念在多大程度上影响了教师课堂教学的绩效？
教师教学信念的研究动力也来源于教育实践的需要。在现实的教育活动中，常常面临教师的教学动机低落的问题。有些教师也常常在怀疑：教师究竟对当今学生的终生学习和生活能够有多大程度的影响？自己的课堂教学工作对学生学习究竟能够产生多大的成效？许多教师觉得自己在教学工作中投入的精力相当大，但是教学工作和学生的学习长期缺乏成效，一些教师因而对自己的教学工作失去个人成就感，进而怀疑自己的能力，最后导致自我评价降低。研究者把教师对自己能够影响学生行为和学习成绩能力的这种主观判断称为教师的教学效能感。不同的教师个体和教师群体，在教学效能感方面存在很大差异。教师效能研究的目的在于揭示：教师教学效能感的性质；促进和抑制教师效能感发展的因素；教师行为与教师效能感的关系；教师效能感与学生成绩之间的关系。教师效能研究的假设为：情景和背景因素（例如班级大小、学校规范等）影响教师的教学效能感，进而影响教师的行为，最终影响学生的学习成绩。该研究范式将访谈、观察和问卷等多种方法结合起来，对来自学校和文化背景下的教师的多个反应变量的结果进行分析。同时也对学生的学习成绩与研究中确立的观察和测查变量之间进行了相关分析。
教师信念一旦形成，相对比较稳定，它不仅影响教师的教学活动，对教师自身的专业成长也有重要意义。研究者正是抓住教师信念这样一个影响教师素质和教师教学质量的更为深层的、内在的、主观化的变量，试图在教育实践中促成教师自身的转变。在现实教育活动中，教师信念与教师的认知活动过程在教育实践活动中交织在一起，因此，放弃行为主义的还原论和机械决定论，从认知加工机制探索更为内在的影响教师教学效果和教师素质的因素，成为教师研究理论发展的内在必然趋势。
三、教师认知研究的兴起
随着认知心理学理论和研究方法在教师研究中的应用，教师认知研究成为一种新的教师心理研究范式。在这种新的理论框架内，教学被看做一种复杂的认知技能；教师被当作是课堂中的信息加工者，以期揭示教师在教学过程中的信息加工活动：教师如何收集课堂环境信息、制定计划、做决策和评价等活动？教学活动中专家和新手之间有何差异？教师的知识、教师的知觉、教师思维以及教师的教学专长如何形成和发展？研究者从教师认知入手 , 将研究重点转移到影响教师教学绩效的更为内隐的认知过程变量的研究上。
莱恩哈特和格瑞诺（ Leinhardt & Greeno,1986 ）的教师认知研究将研究的关注点集中于使教师的课堂教学得以成功的知识结构方面。
［ 5 ］他们把教师的知识结构划分为程序性图式和信息性图式两种类型。程序性图式可以增强教师处理不可预期任务成分的敏捷性 , 这种图式能减少教师的认知负荷，可帮助教师流畅地完成教学活动。与此相对，信息图式提供教师所需获取的信息，包括确定应该表现什么活动以及这些活动应该如何表现等。在实际的课堂教学活动中，这两种信息图式通常被同时用来指导教学活动和教学过程的进行。
教师认知研究其目的是阐明熟练教师的认知活动的结构和规律，包括：描述其性质；分析其频率和持续时间；分析教师认知加工的功能和规律；对比专家和新手教师的认知加工活动片段。
专家和新手教师研究的基本假设为：教学是一种需要制定计划、很快作出即时决定的复杂的认知技能。这种技能依赖两种基本的知识系统：课程结构知识和学科知识。课程结构知识与学科知识共同作用于教学日程（ Agenda ），包括授课计划、活动结构、操作规程以及作出决定等环节，这些方面共同影响着教学活动，进而影响到学生的学习活动。该研究先确定出专家和新手教师的被试群体，采用访谈、系统观察、口语报告、录像等多种收集资料的手段，对专家和新手教师在认知活动中的差异在种类和数量上进行分析比较，在研究方法上更注重质的分析。
莱恩哈特和格瑞诺的研究是认知心理学专家 ---- 新手研究范式在教师研究中的应用。该研究比较了专家和新手教师所具有的知识特征和结构。尽管认识到学科知识在教师认知加工中的重要性，但未能深入考查学科知识与其教学效能之间的关系。
斯腾伯格（ Sternberg ， 1995 ）在对智力和专长研究的基础上，提出了专家教师教学专长的原型观。［ 6 ］斯腾伯格分析了专家教师和新手教师在知识的数量和组织、效率和洞察力三个方面的区别。教学专长的原型观对促进教师认知技能发展，鉴定、评价和培训教师提供了有益的分析思路。
舒尔曼（ Shulman,1988 ）的教学知识增长的研究，回应了他曾提到的教师研究 “ 缺失范式 ” 的问题。［ 7 ］舒尔曼声称：以往教师有效性的研究几乎没有检查教师学科知识的差异和教师效能之间的差异两者之间的关联程度。相反，大量的教师认知研究调查了一般性的教师行为或决策能力，这些行为和能力被假定为独立于教师所教和所学的学科。因此，该研究设计将把教师的知识作为一个基本的概念，包括在研究的概念体系之中。研究首先一般性地考察了教师的知识是如何随教师教学生涯的发展而变化，经过三年半的探索，研究更为集中强调这样一种方式，即教师学习将他们自己所理解的学科知识转换为对学生有意义的陈述和表达方式的过程，舒尔曼称之为教师的 “ 教育学推理 ” （ Pedagogical reasoning ）。这一概念重在强调教师依据学生对学科知识已有的理解水平，能将自己所理解的学科知识 “ 教育学化 ” 和 “ 心理学化 ” ，然后选择学生能够理解的恰当方式陈述和表现出来。
教师知识研究的假设为：教师所掌握的不同类型的知识（独立和综合的学科知识，学科教育学知识，普通教育学知识，有关教育目的的知识，有关课程的知识，有关学习者的知识，其他知识等）影响教师的教育学推理；教师的教育学推理影响教学质量和教师素质，进而影响学生的学习质量。这里的教育学推理实际上就是舒尔曼在长期研究中发现的教师将他们自己所理解的学科知识转化为学生能够理解的陈述和表达方式的过程。
教师知识研究以不同学科的初中教师为被试，采用课堂观察、访谈、个案研究、文献综合法等不同的收集资料的方法，为研究的理论发展和假设验证提供了来自不同背景的证据。在舒尔曼的研究中，教师的知识被看做是来自教育实践生涯的具有不同类型、多个维度的实践经验的结晶。教师的 “ 教育学推理 ” 是教师的知识影响教师教学质量的中介变量；教师对自己所理解的学科知识通过关键性的解释、表述、调整、剪裁等方式加工和转化为学生所能理解的形式，这种转化作用于教学活动过程，经过教师对自己教学效果的评估，再经过反思过程，对教学活动产生了新的理解，这种理解反过来又影响到教师的教育学推理。这是一个自主调节、不断循环的反馈环路，其中教师的反思是一个重要的中介变量。从舒尔曼的研究中，我们也可以初步看到后来教师知识研究以及教学反思研究兴起的理论发展和研究渊源。
四、教师研究视角转换的方法论启示
纵观西方教师研究视角的变换过程，我们可以清楚地看出：教师研究的目的经历了为改革教师教育的课程设置、教学评价体系而寻找更为明显的教师行为特征的信息，到改变教师自身信念、增强教师效能感，再发展到阐明和揭示教师认知活动的结构和规律的转变。
教师研究的对象也经历了从一般到特殊，逐渐分化和具体化的过程。从最初的一般性的个性和行为特征，逐渐分化为智力、情感、态度、信念等认知和非认知的特征；从教师对待学生的一般性态度特征的研究，发展到教师自身教学效能感的研究。教师的信念只是影响教师行为特征的必要前提条件；在教师信念教师行为特征之间，存在更为内在化的中介因素，即教师的认知加工活动；因此，教师认知加工特点的研究，专家和新手的比较，教师知识的研究成为教师研究理论发展的必然趋势。从对教师的认知加工活动过程的进一步研究发现，教师的教育学推理是一个重要的中介变量，直接决定教师能否将他们自己所理解的知识转化为学生能够理解的陈述和表达方式。反思是一个影响教师教育学推理的重要中介变量。
在研究方法上，越来越注重研究的生态效度。所有的教师研究最终均以提高学生学习质量为关键效标。教师研究一般采用方便取样和目的取样；以往的研究综合使用访谈法、问卷法、课堂观察法、文献综合法、口语报告法以及录音、录像手段来收集多种背景下的资料，使用相关分析、方差分析、因素分析等多元统计手段考察变量之间的复杂关系，同时注重质的研究在提出新理论和研究假设过程中的作用。
随着教师研究视角的转换和理论的发展，在研究方法论上逐渐摆脱了行为主义机械决定论和还原论的思想，摒弃了早期教师研究中将教师特征人为地分解为零散破碎的多种元素组合的原子论立场，试图从整体上阐释教师心理活动的复杂性和多样性；强调研究变量的动态的相互联系和相互作用；越来越注重教师个体实践经验的自主发展和反思在教师专业发展中的价值。
当前我国对教师素质的研究，大多仍停留在静态地、孤立地分析其构成元素的阶段，缺乏成形的理论指导和以往相关研究的背景的支撑。因此，了解西方教师研究视角的发展转变过程，对拓展我国教师研究的理论和方法视野，提升教师实证研究和理论研究的水平，促进教师教育研究和教师专业化发展，具有一定的理论和实践指导意义。