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认识“观课”、“议课”——有效观课议课之一
作者:庄义章 来源:xsk 点击:5108次 评论:0

 一、当前评课存在的问题

作为一线教师,我们需要而且可以在教学过程中研究和改进课堂教学,这种研究和改进主要在教育现场进行,常见的方式有两种:一是对自己的课进行实践反思,二是对同事和校外其他老师的课进行观摩和研究。布鲁纳说:“自我可以——实际上是必须——从‘他人’的角度予以界定。”一般来说,对自己的课进行实践反思和改进也往往离不开观摩学习其他老师的课。也就是说,教师并非孤立地形成和改进教学的策略和风格,对于课堂教学,教师从同伴身上学得更多,从他人身上学的更多。这样,观摩课堂就成了教师研究课堂的主要方式。可以说,教研是我们一项必做的功课,参加学校组织的教研活动会花去我们很多宝贵的时间。

我曾经在中学担任了几年教研组长,回忆组织听课评课活动的过程和现象,透视教研工作实际效果与应有效益的差距。我意识到以下现象和问题需要反省和改进:听课教师只是为了完成听课任务,不理解听课的目的,不分析听课的内容,不清楚要研究的问题。评课讨论要么只听课、不评议,屁股一拍,万事大吉;要么海阔天空,漫无边际;要么表扬奉承,你好我好;要么领导权威拍板,其余噤若寒蝉;评课过程中存在不同程度的“四化”现象:

评课过程形式化 。我们经常看到或参与这样的评课活动:评议会上发言者少,旁观者多,由于发言面不广,且大多属于被动发言,因此评课场面冷冷清清,被动发言的教师更是不痛不痒地说几句敷衍了事。最后,主持人或权威人士做一下总结性的发言,大致的内容也无非是先说几句好话,然后提一下希望。这种评课只是为了完成一个工作,留下一次活动记录,徒有过程和形式。

评课内容表面化 。在评课交流活动中,我们经常能听到这样的话: “这位老师板书工整,条理清楚 ”、 “某某老师课堂语言清晰,教态自然 ”等等。眼光依然死死地盯住教师在课堂上的行为表现,较少关注学生的学习态度、情感表现和师生、生生间的互动合作、交流活动;还有一些教师虽提了不少意见,但只是对课堂上出现的一些现象就事论事,不能对这些课堂现象深入透视,不能触动现象背后的教育理念,当然,也欣赏不了课堂中真正的精彩。这种表面化的评课对上课及评课教师的触动不大,帮助也不多。

评课结论两极化 。一是虚假、讲好话的评课方式,大家说着一些“过年的话”(好话、祝愿的话),多讲优点,少讲问题,具体肯定,抽象否定,客客气气,皆大欢喜,参与者都抱着这样的心态—— “我不会对你的课说长道短,下一次你也不要对我的课说三道四。 ”二是否定为主、伤害自尊的评课方式。一些教师在评课中不注意方式方法,毫无顾忌地指责,把别人的课批得体无完肤,甚至讽刺挖苦,缺乏诚意。这种否定多于肯定、主观多于客观、挑刺多于学习的评课方式又走到了另一个极端,它挫伤了教师的积极性,伤害了教师的自尊心。

评课效果零散化 。表面上看,评课从目标、内容、方法、技术手段,教师内在素质、外在表现,方方面面,全方位涉猎。实际上,由于缺乏明确而集中的关注焦点,你说东,我说西,各扯一套,缺乏对问题的深入研究。由于缺乏集中的主题,缺乏预先的准备,所谓理论联系实际也就成了空话,只能就现象谈现象,就经验谈经验。

附:我的一次教研活动经历

一位农村小学教师

《课改导刊》编辑:

前不久,我按照中心校的安排在中心小学上一节研讨课,课文是《语言的魅力》——四年级语文第八册第五单元的一篇略读课文。

在接到中心校的通知后,我认真地分析了教材,接着又翻阅了一些新课程的书籍。因为这是一篇略读课,不需要教师按精读课的教法进行精讲教学,所以我确定了“教师引拨,学生自学”的设计理念,准备在课堂上让学生进行一次彻底的自学。我想通过这节课给其他教师提供一种授课形式,传递一些新的教学理念。

教案写成后,我在学校的四年级试教了一次,效果并不好,我就几次修改教案,但我始终坚持“学生自学”的理念。我认为,既然是一节研讨课,虽然不用追求十全十美,但应富含能给众多教师带来启示、感悟的理念或方法。

教研的日子终于到了,我镇所有四年级的语文教师聚在了中心小学,县教研室的教研员也来了。我对此充满了期待,因为我觉得校本教研离不开专业引领。更让我兴奋的是,中心校安排教研员听我的语文课,我欣喜若狂。我决心发挥出最佳水平上一节研讨课。

课前,我用几分钟时间与学生相互介绍了一下——因为这是外校的学生,我们之间很陌生。之后开始上课,我首先让学生进行一个说话练习。我以前在班里进行说话练习坚持了一学期,效果非常显著,学生的注意力、想象力、表达力提高很快,所以我想让其他教师也“共享”一下。接着,我导入新课,让学生先读书 5分钟,停下后,我在黑板上写“教师培养大学堂”,问学生“你们想不想当小老师?”学生兴趣盎然。我接着告诉学生:“假如你是老师,你要先读懂课文。那么你会从哪些方面去读懂课文呢?准备教给学生哪些知识呢?”

考虑到学生自学能力的差异,我要求学生以小组为单位学习课文。我在每个小组之间穿梭,不停地鼓励学生去发现问题、共同解决问题,并为学生提供一些学习的方法。对于学生普遍存在的问题,我启发学生,指导他们进行学习。一直到下课,学生学得很认真、很专心,但他们有时也表现出一些茫然的神色,我感觉这些孩子们以前可能没有自学过,所以才会出现“你看我,我等你”的现象。

下课以后,我用我事先打印的“教后调查表”从教法、学法、知识掌握情况方面,对学生进行了问卷调查。学生显得很兴奋,一致认为这节课上得快乐、轻松,对小组合作学习也抱欢迎的态度。从孩子们轻松、开心的表情中我自信这一节课成功了一半!

学生下课到校园里玩去了,教师们开始评课。我充满期待,希望教师们能给出些建设性的、真正对我有帮助的意见。评课终于开始了,我拿起笔,等着做好记录。老师们首先肯定了“让学生自学”的做法以及活跃的课堂气氛,但我更渴望“批评”。没有想到的是,接下来,批评接踵而至:

“课堂上学生活动太多,而学习中读的时间太少”,“语文强调以读代悟,以读代讲,但本课不见老师引导学生读”,“课文教学没有联系生活实际”,“教师板书太少,教师只写了 12个字,而学生写了一大黑板”,“学生讨论时间太长了”,“课堂上阅读量太少”,“应该让学生在读中质疑,有问题时便要引导学生当即解决”,“教学重难点没有在课堂中突出出来”……我的心情开始变得沉重,我真想插言告诉老师们,这是一节略读课,不能按精读课讲授,不应该……但我没有说,我认为我应“虚心接受批评”,而不该辩论!接下来,一位老师的质疑把我打得“奄奄一息”:“学生在这节课里终究能掌握什么?不知道!”天啊,她认为学生在这节课上一点东西都没掌握,只是几个人在一起玩了一节课。但是,我仍然有几分自信,我更加迫切地希望教研员能进行一些点评,要知道专业引领、专家的评价对教师的帮助最大。

教研员终于开口了:“这一节课学生自己分析课文的时间太长了,应该让学生充分地去读,在读中发现问题,然后共同思考和解决一个个问题。”“让学生把一个个知识点找出来,然后引导学生去体会知识点。”“知识点仍要偏重的。”“对课文词语的理解一定要解决好。”“学生发现问题、讨论问题时该制止要制止,该引导要引导。”“让学生当老师,这不行,学生怎么能当老师?怎么能说把学生培 养成老师呢?怎能让学生站在老师的角度去提问题呢?不能!”(这是其中的要害句子)

听着教研员的发言,我的头发蒙,我在笔记上写道:“难道我失败了?我怎么总觉他是个‘落伍者’?”我的心情越来越沉重,难过、压抑一阵阵袭来。我仅存的一点点自信被教研员打垮了!我自己坚信的“教学理念”——教师是引导者、帮助者,要重视学生的学习主动性,要与学生平等对话,不能光让学生掌握知识,还要让学生体验求知的过程、掌握求知的方法……全被击了个粉碎。

我沮丧地坐在凳子上,看着笔记本上一条条似“狂风暴雨”的袭击,我渴望避风的港湾、温暖的怀抱,难道这就是校本教研?怎么与我在书中看到的不一样呢?再转念一想,这本来就是研讨课嘛,让别人提意见总归是好,但我的心是依然沉重。现在提笔写信时,仍感到窒息。自认为自己不断探索新课程的教法,勤勤恳恳,每次优质课总能独占鳌头,每听到外校教师说我的课好、“有听头”时,我总沾沾自喜,可今天难道我一文不值了?我鼻子发酸,一丝丝苦涩不断涌来。

教研员长达半小时的评论结束了,我少气无力地到讲台上收拾我的书、卡片。我边收拾边怀疑:“我失败了吗?”听课的老师们都站起来要出去休息了。这时,刚才上课的学生一拥而入包围了我:“老师,给我签个名好吗?”“给我也签个吧!”……我一愣:“为什么要签名?”孩子们笑着说:“不为什么。”我说:“不签,好吗?”他们不约而同地高声回答:“不行!”看着孩子们灿烂的笑容与渴望的眼神,我能拒绝吗?

没有想到,最后还是学生温暖了我的心……

来源: 2006 年 7 月 19 日 《教育时报.课改导刊》

 

二、从“听课评课”到“观课议课”

我把“我的一次教研活动经历”看成是一线教师对现有评课方式的不满和控告,看成是对传统的评课文化进行革命的呼唤和呐喊。

在长期和中小学教师讨论课堂教学的实践中,我们对“来信”中所描述的评课活动中诸多不合理处有着切肤的认识。适应基础教育课程改革需要,适应教师专业发展需要,我认为,应从“听课评课”发展到“观课议课”。

(一)尊重参与者相互平等的主体地位

这里的参与者包括所有进入教学现场的人员,不仅包括做课的教师,其他一线教师,也包括进行专业引领的教研员,而且包括直接参与教学活动的学生。议课的首先前提是,必须明确他们之间的关系不是进行评价的“评判者”和被动等待评判的“接受者”的关系,而是彼此平等、共同围绕课堂进行展开教学对话、商讨教学办法的伙伴关系。

“观课议课”强调防止和克服两种心态:一是把献课的老师看成表演的“戏子”,观课教师成了苛刻严厉的观众,于是,做课教师取悦观众,观众则吹毛求疵,献课老师失去了自我。另外一种倾向是献课教师成了台上做指示的领导,而听课教师成了台下接受训示的群众,唯唯诺诺,点头哈腰,观课老师失去了自我。将独立而平等的对话关系运用于观课议课,既要克服消极接受评判和批判的“小媳妇心态”,唯唯诺诺,不敢敞开自己的心扉。又要防止采取高傲的、拒人于千里之外的非合作态度,惟我独尊。

在“来信”中,我们可以看出做课教师是一位相当有主见的教师,并且渴望创造和表达。对于“课堂上学生活动太多,而学习中读的时间太少”等等问题,作者“真想插言告诉老师们,这是一节略读课,不能按精读课讲授,不应该……”但最终作者“没有说,我认为我应‘虚心接受批评’,而不该辩论”!“虚心接受批评”是一个紧箍咒,它剥夺了做课教师的话语权利和机会。彼此间没有了沟通,也就没有了不同提高的对课堂教学的认识和理解,最后只好各执一端、一拍两散,不仅对理解教学没有帮助,而且恶化了彼此关系。

为什么需要平等对话?“教学有法,教无定法。”教学本身具有多种发展变化的可能性——“没有最好只有更好”。教学是这样,对教学现象的认识和理解同样是这样。正因为教学发展的多种可能性和教学理解的丰富多样性,围绕课堂教学对话交流才有必要,也才有可能。

多尔建议:“ 让我们共同漫游,向那‘产生于上帝笑声回音的,没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解的迷人的想象的王国’前行。 ”承认多样性,探讨多种可能性,这是平等对话的前提,也是展开课堂教学讨论的基础。不必否认,教研员(这里包括其他承担专业引领的人员)可能更加见多识广。但即便如此,教研员手里也没有掌握“真理”。一方面,一线教师应该以置疑的方式,而不是以迷信的方式看待教研员的意见和观点。另一方面,教研员在观课议课中对于构造平等的关系、对话的态度具有引导和决定作用。可以说,教研员的态度和作风决定了观课议课的整体氛围和取向。因此,教研员必须认识到自己的局限性,避免主观臆断,在发现意见时要充分尊重一线老师的上课处境、想法、思路,不断引起参与教师的深入思考和自我批判。我们认为,教研员的责任不在于拿出一个权威的意见,而是引导参与者发现和讨论更多的教学可能和实现条件。

(二)在对话中提升教师

对话的目的在于探讨和揭示。评课往往就教师教的行为进行评点,议课要围绕教的行为、学的行为,通过对话探究,一方面,揭示参与者背后的教育理想追求以及个人的教育动机,它不仅仅停留在“这样教好(或不好)”的结论,而是探讨“我们想听一听为什么这样设计,你是怎样想的”?在对话中更新彼此教育观念,获得对教育的重新认识。另一方面,议课主张以学论教,实施有效教学,所以,议课需要从学生学习的状况入手:“我们注意到学生……,不知道你怎么看?”“我们注意到学生……对此,我们有这样的看法……”是常见的话语结构,“要达到这样教学效果,我们该怎么办”是将对话引向深入的关键。

这样,议课就不再是就行为讨论行为,而是以外显的行为为抓手,讨论教育观念和教学效果。就像担担子,担子是担着的是行为,但两头挂着两个筐,它一头系着教师的教育理念,另一头系着学生的学习效果。观课议课目的在于实现教育观念更新、教学行为改善和教学效益提高的整体提升。

(三)集中观课议课的焦点

“课堂上学生活动太多,而学习中读的时间太少”,“语文强调以读代悟,以读代讲,但本课不见老师引导学生读”,“课文教学没有联系生活实际”,“教师板书太少,教师只写了 12个字,而学生写了一大黑板”,“学生讨论时间太长了”,“课堂上阅读量太少”、“应该让学生在读中质疑,有问题时便要引导学生当即解决”,“教学重难点没有在课堂中突出出来”……这是参与教师的意见。

还有教研员的意见:“这一节课学生自己分析课文的时间太长了,应该让学生充分地去读,在读中发现问题,然后共同思考和解决一个个问题”,“让学生把一个个知识点找出来,然后引导学生去体会知识点”,“知识点仍要偏重的”,“对课文词语的理解一定要解决好”,“学生发现问题、讨论问题时该制止要制止,该引导要引导”,“让学生当老师,这不行,学生怎么能当老师?怎么能说把学生培 养成老师呢?怎能让学生站在老师的角度去提问题呢?不能!”……

看了这么多问题和意见,我们首先要问,参与者听进了什么?同时要问:这次教研活动到底要解决什么问题?如此海阔天空、泛泛而谈,对教师到有什么帮助?参与教师到底可以收获什么?

可以说主题不集中,讨论不深入,各自从自己的角度,以自己的视角去看待一节课是现有听课评课活动效益不高的另外一个原因。

观课议课与听课评课不同,它主张集中焦点。其实每一个做课的老师都有自己的设计和思考,都有想表达和展示的教育理想和追求。比如,“来信”中做课的老师期望展示自己是如何处理略读课文,如何理解和促进“学生自学”的。如果在课前就让做课教师说一说自己想让大家听什么,使听课老师有明确的注意指向和问题期待;上课结束以后,大家又能围绕相应的主题、结合课堂上的现象集中探讨,深入对话,相信参与者的印象会更深刻,收获将会更多。

(四)以发展性目标献课

在日常的教研活动中,课是什么?它是研究教学、改进教学的载体,是献课者和观课者共同对话交流的平台。可以理解一线教师对公开课、教研课的重视和费心,但赋予一节教研课过多的东西容易使做课教师背上过重的包袱。

观课议课主张充分发挥其促进教师专业发展和教学改进的功能,以发展性的取向做课,而不是以展示性的取向献课,直面教学过程中的问题,不背议课中存有问题和不足的包袱。事实上,教师进步的动力在于始终对自己教学“不满意”并立志改进。

 

三、课的研究少“评”为好

读了王木春老师的文章《一次追悔莫及的评课》(附后),除了对坦白的良心和勇气充满敬意,还佩服王老师对日常生活的深刻反思。王老师开头就说:“作为一线教师,一学期之中,开课与评课,总是免不了的事。无论开课,还是评课,在我看来,都是件危险的游戏。”开过课和评过课的老师,只要把自己开课和评课的经历、心情仔细梳理一番,你就不能不佩服王老师的洞见。

如何走出“危险”、远离“危险”,使对课的研究的“游戏”充满快乐呢?我想,还是少“评”多“议”更好。

“评”是什么呢?王老师的经验是“每次评课,都如古玩鉴定专家,面对模糊不清的古董,除了鉴定真伪,还要确定其合理的市场价位”,简单地说,就是“鉴定”和“评价”。对课进行鉴定并非没有价值,但它最适用的对象和范围只是对课分出等第的赛课,分出等第来,评的使命也就完成了。而平常的教研活动并非为了分出等第,而是为了研究,为了改进。基于研究和改进的目的,更有效的方式是“议”。从“评”到“议”是从鉴定过去的批评性和封闭性转化为面向未来的开放性和创造性。

“评”的危险在于课不仅仅是课,它是开课教师的心血,课里有开课教师的梦想和期望,课被评判意味着心血被评判,理想、信念、追求被评判,日常教学生活被评判。对一节课的否定,可以看成开课教师的日常教学生活被否定,它可能导致这位老师今后的成长进步被否定。面对这样的风险,当然,我们可以只用“欣赏宽容的目光”,只说好话,只说鼓励的话,但这样的好话又不能起到教学研究的真正作用,不能达到帮助参与者改变的真正目的。在两难的处境面前,尽管我们“如履薄冰”,但也难免“心头充满愧疚、后悔和难过”的时候。

不能简单地“评”,还在于课堂具有“模糊不清”性。比鉴定古董更加困难的是,教学具有更加丰富多样的复杂性和发展变化的可能性。佐藤学说:“在某种立场看是完满的实践,在另一种立场看来往往是全盘否定的。这样,教师工作的复杂性导致了绝望的‘不确定性’。”课堂教学是一个永远也难以猜透的谜,我们只能不断接近,只能说“可能这样更好,更理想”,永远也无法说“我读懂了课堂,教学就是这样的,就应该这样办”。因此,在复杂的课堂教学活动面前,我们都必须抱有“我们未必了解别人”、“我们未必正确”、“即使我们正确,正确的方法也未必一种”的谦逊。从这种意义上,我们都缺乏评定和裁决的资格。

四、如何改进“议课”?

议课可以从哪些方面改变呢?以王老师文中的教学为例:

一次追悔莫及的评课

王木春( 《福建教育》 2009 年第 7 期)

作为一线教师,一学期之中,开课与评课,总是免不了的事。无论开课,还是评课,在我看来,都是件危险的游戏:年轻的时候,前者是危险的,因为,别人的评价或多或少会影响你日后在学校的地位和发展;不再年轻的时候,当别人的评价对你已不起作用,此时,评价他人,又成了一件不可忽视的事。你要艺高胆大加小心谨慎,既评出水平,又尽力不伤及别人,尤其脆嫩的年轻人。当然,可以选择沉默,但有些“身份”又决定你没有沉默的权利,哪怕你明知一开口,就可能将自己置于危险之境地。于是,每次评课,都如古玩鉴定专家,面对模糊不清的古董,除了鉴定真伪,还要确定其合理的市场价位,由不得你信口开河,不由得你不如履薄冰。

前不久,到邻校参加联合教研,听取一年轻教师的公开课。这是个女教师,刚任教三四年。在我们县,由于地方财政困难,前几年极少引进应届毕业生。她属其中极幸运的老师之一。因此,听她的课,不管上课效果如何,本身就是件新鲜的、令人愉快的事。漫长的雨季虽未完全结束,但若有一缕阳光躲过乌云打到地上,毕竟能予人以一份明媚的心情。

女教师上的课是《林黛玉进贾府》,传统篇目。这文章如按传统方法处理,课不难上。若要创新,又有难度,因内容多,不易设计。在“明媚的心情”的陪伴下,我满怀着几分期待几分不安听完了课。

当我走出听课室,所有的心情都一一散去。应该说,女教师课前准备充分,口语表达简洁准确,作品把握到位,课堂应变能力好,教学设计敢于突破,比如,她大胆设想通过分析王熙凤、林黛玉两人的性格探讨整部《红楼梦》的主旨等。但一些缺陷也是明显的:问题的设计失之单调呆板,无法激发学生思考的兴趣,课堂气氛比较沉闷;对人物性格的分析简单化,没有在细微处加以剖析;设想由王、林两人形象演绎出全书的主题,偏离学生的实际水平,学生展开讨论的价值不大等。

这节课就像任何一节正常的公开课一样,有可圈可点之处,也有可批可责的地方。每一堂课,都是一次充满未知的旅程,无论线路预设得多么美妙和精细,新情况都可能随时出现。何况,对一节课的看法,远近高低,见仁见智(比如,关于“由王、林两人形象演绎出全书的主题”的设计,另一角度看,也是颇有创意的)。这些道理我懂得,并且之前一直这么努力地践行着。可是,这一次,我竟然无端地背离了。在我带有“总结性”的最后发言时,我径自莫名其妙地接过前面某教师的“话尾”,单刀直入指出这堂课的若干不足。我完全忘记了“先肯定后建议”的原则,忘记了她还是个刚出道的年轻教师,忘记了这是校际教研的场合,忘记了在座还有那么多同行,忘记了自己作为“老教师”“学科权威”(虽然我从不如此认为,但一些人会这么可怕地认为)的评价会造成的影响……

于是,这节原本不乏闪光点的公开课,就这样在我无意的打压下瞬间暗淡起来。研讨会结束后,我们聚餐,我发觉这位女教师提前悄悄地离席而去。直至回来路上,我猛然感觉出今天自己的“出格”和残酷,心头充满愧疚、后悔和难过。第二天,我告诉本校同去的几位老师自己的担心,他们也直言不讳地指出我昨天的“过火”。他们还说,昨晚吃饭时,那女教师一直强调自己“课上得不好”。我感谢同事们的善意批评。我更加无法宽宥自己的过失,它像一座黑色的山峰沉重地压迫着我。

尤其当我想到倘使因我的片面评价,给这位年轻教师造成的客观不利或主观压力时(类似的实例比比皆是),我益发惶恐不安。我在内心不断追问:我是妒忌她的年轻与才能吗?是狂妄地自认为老资格,可动辄训导年轻人吗?是为表现自己明察秋毫的高水平吗?……可是再多的自责又何益呢?当然我可以向她道歉,然而我无法收回已造成的影响。说不定,她会视我为虚伪。那么,我暂时能做的只有写出自己的歉意与悔恨,并借以警戒自己:从此以后,少卖弄,多用宽容、欣赏的眼光看待年轻教师,力所能及地给成长中的他们一个宽松的环境吧。

(一)确定议课的主题

王老师是一位年轻而富有改革精神的教师,她“教学设计敢于突破,比如,她大胆设想通过分析王熙凤、林黛玉两人的性格探讨整部《红楼梦》的主旨等”。这是突破常规教学的“出格”行为,但也是年轻教师的梦想和希望。对于青年教师渴望“出格”的行为,我们是用现有教学的要求和规定,通过评的方式让她“入格”,还是鼓励创新,探讨突破常规的可能和限制,让她具有进取心?议课的取向是鼓励尝试和创造。这样,上课之前,我们就可以请开课教师说一说,自己在教学中想要追求的东西是什么,我们强调:参与观课的教师不要带着自己对教学的理解走进教室,而是在充分理解开课教师教学追求的基础上,要围绕某一个专题进行研究和讨论,也就是先要放弃自己的成见,充分理解授课教师的选择。可以把授课教师存在的问题(包括教学创新的问题)作为研究的主题,比如,这次教研活动的任务就可以确定为观察和研究“通过分析王熙凤、林黛玉两人的性格探讨整部《红楼梦》的主旨的可能和实施策略”。

为什么最好有预先的主题呢?我认为,对话总是围绕共同关心的问题展开的深入交流,没有共同关注焦点的交流只是一种信息沟通;没有深入对话,就难以有效研究。有了研究“通过分析王熙凤、林黛玉两人的性格探讨整部《红楼梦》的主旨”的问题,参与者也就有了相对集中的注意指向和思考指向。走进教室观察什么,讨论问题思考什么、交流什么大家都可以心中有数,这样可以提高研究的质量和效益。

这样,我对这次活动的“议”就有了这样的设计:首先请开课老师说一说为什么这样设计,在实际教学中围绕这个问题又做了什么,效果如何,有什么想法。然后参与者围绕特定的研究主题说一说观察到了什么,想到了什么。在把自己看到的现象说出来的时候,一定要听一听授课教师的想法和意见,一方面是进一步理解,另一方面也是学习,同时还可以促进授课教师反思;然后再说一说自己的理解和想法。这样,议就不是鉴定别人,也不是给别人建议,而是以课堂实践为平台,设身处地思考“如果我来教”的可能做法和效果。在这样的过程中,参与者要充分了解和思考“通过分析王熙凤、林黛玉两人的性格探讨整部《红楼梦》的主旨”的可能性和限制条件,在对话中分享彼此的成果,把常规教研变成有主题的课题教学研究活动。

概括起来,降低教研厉害关系,避免危险的方法一是尽可能充分理解授课教师的教学,让他们有机会说明和表达,这里有建设教研文化民主关系的诉求。另一方面是把参与者的关注焦点从关注课转移到课堂上的故事和现象,不是对课做鉴定,而是围绕课堂上的事实和现象,探讨原因,展开教学想象力,研究发展变化的可能性和实现条件,佐藤学在《静悄悄的革命》中说:“在讨论中,最重要的是丢开一切抽象的语言,只说出自己对所观察到的事例的真实感受和具体事实本身。只要大家能相互交流自己朴素的感受到的一切,就必然能学到许多意想不到的东西。”

(二)围绕课堂上的事实和现象观课议课

与常见的“我认为这节课有以下优点……”(提供教学结论)和“我建议做这样的改进……”(提供教学建议)的话语方式不同,在观课议课中,我们提倡参与者首先提供自己在课堂上观察到的课堂事实和现象“在课堂上,我发现……”,“在课堂上,我注意到……”,然后参与者再围绕这些事实和现象,展开对话和讨论,商量可能的教学出路和办法。这样,观课议课的重点在课堂上的事实和现象,它围绕课堂上的事实和现象展开。

为什么要从课堂教学信息开始呢?

首先,它有利于降低课堂教学研究的利害关系。 无论用什么方式,只要开课时有人进教室来观察和研究,就难免对上课教师造成一种紧张,有时甚至会带来一些伤害。也就是说,都会形成一种利害关系。福建漳州的 王木春老师曾经这样说:“作为一线教师,一学期之中,开课与评课,总是免不了的事。无论开课,还是评课,在我看来,都是件危险的游戏。”为什么危险?因为课不仅仅是课,它是开课教师的心血,课里有开课教师的梦想和期望,课被评判意味着心血被评判,理想、信念、追求被评判,日常教学生活被评判。

实践中,我们有通过评课而评人的,比如在评选特级教师时,可能有一个考评组进教室听课评课,由此判定授课教师在课堂教学的能力、水平方面是否有当特级教师的资格。也有直接评价课的,比如日常教研活动中,我们会说“这是一节成功的课”、“这是一节失败了的课”,或者“这一节课成功之处有这样几点,失败之处有这样两点”。相对而言,我们认为,基于评人的做课具有高厉害的厉害关系,基于评价课的厉害关系次之。

进一步降低教学研究活动利害关系的方式把不对课做鉴定,而是围绕课堂上的事实和现象,探讨原因,展开教学想象力,研究发展变化的可能性和实现条件。这样,讨论的对象就不再是课,而是课堂上生动而丰富的事实和现象。我们坚信,只有降低了课堂教学研究活动的厉害关系,教师才更容易以更本真的方式献课,讨论课时,大家才更容易推心置腹,畅所欲言。

第二、它是由教学行为的情境性特征决定的。 赵汀阳在《论可能生活》中说:“规范的不可置疑性永远是情境性的。”与其他很多仅仅在教育理论上卓有建树的专家不同,苏霍姆林斯基还是一位伟大的教育实践家,长期而深入的教育实践使他认识到:“教育,就其广义的理解来说,这是一个受教育者和教育者都在精神上不断的丰富和更新的多方面的过程。同时,这个过程的特点是,各种现象具有深刻的个体性:某一条教育真理,在第一种情况下是正确的,在第二种情况下是无用的,而在第三种情况下就是荒谬的了。”从苏霍姆林斯基的见解中,我们知道,在研究课堂教学时,“情况”和“情境”具有先在性和优先性,脱离了具体的“情况”和“情境”,你的关于如何教学的意见就会大打折扣,甚至可能成为“无用”或者“荒谬”的废话。

立足于此,有效的意见就需要基于具体而现实的课堂教学事实和现象,在充分理解分析事实和现象以后,再谨慎和审慎地提出自己的意见,以防止“当我们把某种认定的方法技术捧上天的时候,就使得采用不同教法的老师感到被贬低,被迫屈从于不属于他们自己的标准”(帕尔默)。

(三)注重收集和利用课堂教学信息

首先,课堂上最重要的信息是学生在课堂上学习行为和学习效果的信息。 教育的根本在于通过引起学生的学习行为实现学生的发展和变化。关注和收集学生的课堂学习行为和效果是观课议课实施“以学论教”、致力有效教学的核心和关键。

基于收集学生学习行为和效果信息的需要,我们要求观课议课活动的参与者一定要尽可能坐在学生身边去,和学生建立理解信任关系,充分读懂他们的学习活动—— “必须读懂看起来单纯的事件背后所隐藏的复杂性。”以学生的学习活动和效果作为引起继续讨论的基础。我们甚至愿意武断地建议:如果你没有课堂上学生学习活动和学习效果的真实信息和一定理解,请你在提出课堂教学的建议时免开尊口。

其次,观课中要围绕主题收集和整理课堂上观察到的教育事实和现象。 观课议课借助了“案例教学”的思想和方法。观课议课中的案例教学包括两个部分:“观”是选取、组织有讨论价值的教学案例;“议”是对选取案例的讨论和分析,是案例讨论。

我们认为,案例主要有两个要素:( 1 )发生在一定时空背景下的典型的真实事例;( 2 )包含一个或多个疑难问题。教学案例就是蕴涵着需要讨论、值得讨论的问题或困惑的教学故事。课堂上时刻在发生着故事,但教学案例中的场景和故事不是课堂实际教学过程的简单重复,选取案例需要取舍和加工。好的教学案例应该:( 1 )对事例的描述具体独特,有过程,有变化,有始有终,情节完整;( 2 )问题具有典型性,有讨论意义,问题解决的思路和方法具有开放性,有研究和讨论的价值。

西安交通大学附属小学雷玲校长曾经发现了这样一个教学故事:

在二年级的涉及心理健康内容的一次教学活动中,授课老师布置了一项全班同学共同参与的学习活动,同学们参与十分积极和热情。活动结束,授课老师说要发五角星评价和奖励积极参与的同学们,同学们都很高兴。可是,老师只给靠近讲台的前面的五位同学发了五角星。当老师停止发放五角星的时候,雷校长发现一些同学显得很失望,有的还叹了气。

在上述故事中,如果把结论封闭起来,雷校长可以说:“你只发给那几个同学,又不说明原因,学生会觉得不公平。”但这样的故事没有了疑惑,也就没有了讨论的可能,它就不成为议课的案例。如果不是把结论封闭起来,而是发现开放的需要讨论的问题,这个故事可能就有了这样的困惑和问题:“为什么只发五位同学?这样做会出现什么结果?”这就有了倾听的机会,就预留了他人发言的空间,并有了由此展开对话的可能。

因此,观课中准备案例就不能仅仅准备故事,而且需要准备问题和困惑。正是故事中的困惑和问题,以及对问题和困惑的多种认识和理解,才使案例教学(这里的议课)具有魅力和价值。好的观课者善于发现教学事件和现象中的问题和困惑,并能围绕问题和困惑重组教学故事,同时能恰当地提出自己的问题和困惑,以引起参与者的讨论兴趣和热情,引发共同参与的思考和讨论。

(四)议课的一般过程

议课是对教学案例的讨论,对于案例讨论,我们建议的一般流程是:

1 .由观课教师描述蕴涵困惑的教学故事,使议课建立在课堂真实的故事和情境基础上。

2 .听取授课教师对故事中的困惑和问题的思考和理解,一方面是把执教者背后的教育价值观念揭示出来供大家研究和剖析,另一方面是帮助执教者梳理和澄清背后的教育理想和追求,使参与者梳理出“教育假设”—“教学设计”—“教的行为”—“学的行为”—“学的效果”之间的联系。

3 .听取案例提供者的意见和看法,一般情况下,观课者提出这个故事意味着他对这个问题已经有了初步的思考,这时需要通过询问和提供机会让他说出来,让他能在表达中梳理和实现。

4 .议课参与者围绕故事和意见彼此之间相互质询、讨论和交流,以达成对困惑和问题、彼此观念和做法的理解。

 

 

五、观课议课与听课评课的关系

就其性质,观课议课是这一种研修活动。研是对问题的研究,目的在于认识实践中的教育活动中诸种因素和诸个环节之间的关系,并用取得的认识成果改进实践,提高行动的质量和水平。修是修养,“修以期其精美,养以期其充足;修犹切磋琢磨,养犹涵育熏陶”,目的在于自我充实和完善。研修是什么呢?从目标上,它是问题解决和教师专业发展的统一:一方面以教育教学实际问题为抓手,以参与问题解决促进教师专业发展,把问题解决的过程变成教师专业发展的过程;另一方面把教师专业发展作为解决教育教学问题的前提,通过教师专业发展实现教育教学问题的最终解决。研修是“成人”与“成事”的统一,从终极目的上,我们说观课议课为了人的幸福:一方面通过改进教学,提供高质量的课堂教学促进学生的幸福成长,另一方面通过教师的专业成长,促进教师享受幸福的教育生活。

怎样理解观课议课与听课评课的关系呢?

曾经有朋友提出“用观课议课取代听课评课”的说法,我不太赞成这样的理解。“万物并育而不相害,道并行而不相悖”,“听课评课”与“观课议课”并非一种非此即彼的关系,犹如铅笔与毛笔,各有各的表现力,各有各的使用场所:

评课适合用在需要对课堂教学做出评价、分出等地的时候。比如,学校实行绩效工资了,这要和课堂教学水平挂钩,就需要对课的水平通过“评”的方式分出等第;另外,优质课竞赛涉及选人和判断人,评课也是一种合适的方式。所以,评课不会消失,也不会被取代。

如果需要研究课堂上的问题和发展教师,则“议课”的方式更好,在《静悄悄的革命》中,佐藤学有这样的观点:“研讨教学问题的目的绝不是对授课情况的好坏进行评论,因为对上课好坏的评论只会彼此伤害。”与“听课评课”比较,观课议课主要适用于日常的教研和教师培训活动,学校是最适宜的场所,教师是其中的主体和主角。日常生活性、普遍参与性,这既是观课议课的主要特点,又是它的意义和价值所在。从这种意义上,在校本的基于研究和改进的教研活动中,观课议课可能会成为方向和趋势,对此我还有一点信心。而且我相信,在通过观课议课获得更高的课堂教学能力和水平以后,参与赛课也就更容易取得优异的成绩,这会是观课议课对评课活动的一种贡献。

说了这么多观课议课的好话,但我必须承认,观课议课提供的只是改进课堂教学、促进教师专业发展的一种方式和途径,它还有很多地方需要在实践中完善。同时,尽管这种方式和途径有自己的特点和优势,但对这种方式的运用效果却取决于运用者的水平。犹如原来大家只用铅笔,现在多了一种毛笔,教给了磨墨、握笔和用笔的方法以后,是成为画家、书法家,还是只会在自己脸上画花猫,则完全靠自己了。

还有朋友问:“观课议课和精细化的课堂观察有什么区别和联系?”我首先要说,我很敬佩做科学分析和精细研究的老师们,他们的工作是很基础的工作,是奠基性工作,他们的研究方法和成果常常给我启示,我常常向他们学习,我要对他们表示感谢。

如何表达其间的区别呢?可以说,课堂既有科学性,也有艺术性。研究课堂教学时偏执一端无疑是片面的,最好的办法是恰当好处地兼顾,而在兼顾中又总会有自己的偏好。在科学和艺术的权衡中,观课议课更靠近艺术的一侧。这样,在研究课堂教学中,我没有(当然也有自己水平能力有限,做不下来的缘故)走条分缕析的科学分析道路,观课议课大致是走整体感悟课堂的道路,看重具有意义的情境和故事,看重师生的状态和感情。齐美尔说:“在连接两只眼睛的直线上,目光承载着自己的个人人格,自己的心情,自己对对方怀有的冲动。”对于他人目光的解读,观课议课采用的方式是将心比心的整体感受和领悟。另外,向中小学教师推荐观课议课,还有一个原因,是很多中小学教师缺乏技术分析的条件和精力,在中西部和一线教师接触时间多了,我知道难度大的事情他们做不下来,也没有足够的时间坚持。


 

更新:2010/8/12 4:52:37 编辑:fengyefy
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