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在物理科学探究教学中“留白”
作者:朱祥 来源: 《物理教师》 点击:2992次 评论:0
 


l 在物理科学探究教学中“留白”的意义

众所周知,在绘画、音乐、书法、建筑、文学等艺术形式中,都讲究“留白”.“留白”是一切艺术的表现手法之一,是指在艺术创作中为了更充分地表现主题而有意识地留出“空白”.“空白”并非没有东西,而在于求其空灵,是虚中求实.从而达到类似于“无画处皆成妙境”的艺术境界,从而给人以诱导、启迪.

当前,在物理新课程的科学探究教学中,有两种较普遍存在的现象,令人担忧.一种是“重形式上的探究要素、重探究步骤完整、重文本式探究结果”的塞得满满的,没有“空白”的科学探究.另一种则是教师不作适度引导的、放羊式的“完白”的科学探究.这样的科学探究教学,很大程度上抑制了学生的创新精神,限制了学生的思维活动,不利于学生的全面发展和个性特长的发展.

现代格式塔心理学派的“完形压强”理论认为,当人们在观看一个不完满的,即有“缺陷”、“空白”的事物时,会在知觉中情不自禁地产生一种紧张的“内驱力”,并促使大脑积极兴奋地活动,去填补和完善那些“缺陷”和“空白”,使之趋向完美,以使构建成一个“完形整体”,从而达到内心的平衡,获得感受的愉悦.因此,在物理科学探究教学中给学生留下必要的时间和空间(包括心理空间、思维空间),并让学生利用这些“空白”式的自主活动,自己建构、探索知识,逼近真实的探究结论是很有必要的.科学探究不仅仅是落实“科学探究要素”的过程,恰到好处的留白,不仅有助于教师生动地引导学生展开科学探究,更有助于学生主动地探究,用已有的知识和独特的亲身体验去“补白”,去演绎,去创造.遵循艺术作品的“虚实相生”的规律,在科学探究教学中留有余地,创造知识上、心理上、活动中暂时性的“空白”,通过教师有意的留白激发学生的求知欲,让其有所思考,有所探索,有所创造,进而在物理教学中追求启迪思维的艺术效果,以形成科学探究教学无穷的意味和幽远的教学氛围.

2 在物理科学探究教学中“留白”的策略

课堂教学是一门科学,也是一门艺术.教师如果把所有的探究要素全部设计精巧,包办太多,留给学生自主思考和自由发展的空间过于狭窄,实际上往往是把教师的演示实验活动,让学生以科学探究的名义去做而已.所以在实际的物理教学中不妨有意识地“留白”,可谓是科学探究教学中的奇妙手法.

那么,如何在科学探究中有意“留白”,让学生的主体意识在其中得以充分发挥,从而激活他们的创新思维,提高课堂教学效率呢?

2.1 从构建和谐的人际关系来设置“留白”

实际上,只有在和谐的心理氛围中,学生才乐意去思考、探究问题,敢于发表自己的看法,才能让学生在教师有意的留白中生出实来.否则。即使有“白”,学生也是不敢生出“实”来的.因此,教师要把学生视为精神与我们等同的服务对象,以平等的思想、民主的作风对待每一个学生.在《论语》的《子路、曾暂、冉有、公西华侍坐》篇中曾这样写道,子日:“以吾一日长乎尔,毋吾以也.”有这样一位和蔼可亲的老师,学生有话敢说:“居则日:不吾知也.如或知尔,则何以哉?”当我们的课堂,有着类似这样,或接近和谐的人际关系时,才能给在科学探究教学中留白形成交流、讨论的良好氛围,让师生、生生之间建立积极探究的平等参与关系.“留白”后的自主活动,即是学生作为学习主体,主动获取知识的过程,更是培养学生自信心、自主学习的能力和多方面非智力品质的过程,说到底是教师尊重学生,相信学生,努力建立新型师生关系的一种表现.

通过构建和谐的课堂人际关系,教师与学生一样进入问题情境,角色“磁化”后参与讨论,成为学生的高级探究伙伴,学生才能在教师的有意留白中,提出各种可能的假设,互相评论和补充,进行交流和比较,进而去感悟科学探究的全过程.

2.2 在问题情境处、学生质疑时“留白”

科学家克莱因提倡:留给学生自由活动的空间,他获得的就不仅仅是一个问题的解决、一种方法的掌握.而是一个人从整体意义上对科学活动的领悟.从本质上说,这种“领悟”离不开积极意义的探究空间和时间.而在问题情境处、学生质疑时设置“留白”,正是能为学生的主动探究提供一个挑战性和支持性的学习环境的开始.

当然,我们必须注意:“留白”——不等于毫无问题情境的空白.例如“探究压力的作用效果”时,如果教师凭空就问:“压力的作用效果与哪些因素有关?”势必造成问题情境的一片空白。使得学生毫无根据的胡思乱想,或是根本不思.而如果教师换成这样的问题:“压力的作用效果与受力面积和压力大小有怎样的关系?”又让学生走上来就被塞得满满的.哪有时间能悟得自己的东西呢?要学生悟,就要给他们一些启发、一些思考的余地和能够自由控制的时间,让他们能自由地活动,从局部的“无”中生出“有”来,从“留白”的问题情境中生发出乐趣、活力、自主性和创造性.对于上述这个教例,我们不妨创设这样的问题情境;将一只充气气球,放在一块露出一根钉尖的木板上,在气球上同时压上几本物理课本.随着“嘭”的一声,学生看到气球爆破了.再将另一个相同的充气气球,放在一块露出约20根密布钉尖的木板上,学生在担心“气球的命运”中,意外地发现气球被几本物理课本压扁了,却并没有在钉板上爆掉.学生立即开始质疑了.此时教师如果能留给学生表达自已想法、问题和观点的机会,倾听学生的意见,留出时间让学生质疑、议疑、解疑。实际上是教师带着学生走向了问题.此时的学生无疑是快乐的,教学将会生动活泼的开展下去.

爱因斯坦说:现代的教育方法,竟然还没能把研究问题的神圣好奇心完全扼杀掉,真可以说是一个奇迹.因为这样脆弱的幼苗,除了需要鼓励之外,主要还需要自由,要是没有自由,它不可避免地会夭折.在问题情境处、学生质疑时“留自”,从某种意义上说就是要让学生积极质疑,大胆说出自已与众不同的想法。从而更有效地围绕探究主题展开积极的思维活动.

有了精彩的问题情境,让学生走马观花而过,就不能绽放问题情境的全部美丽(情境的趣味性、问题性、应用性).例如在进行“长度的单位”的教学时,教师要求学生不使用刻度尺,来描述课桌的长.学生说出了“1.5个手臂长”、“3.6个铅笔长”等等五花八门的答案,教师此时不必急于归纳出“要用统一的标准的结论,不妨有意“留白”:“如果按同学们所描述的课桌长度。木匠师傅将按谁提出的标准去做新课桌呢?”在同题情境出现后,再给学生内容上与心理上“留白”,便能有力地调动学生的思维,学生会想得积极,交流得主动.当他们在“虚”中生出“要有公认的标准量作为比较依据”的“实”时,教师与学生都会感受到这种教学的乐趣与蕴味.

2.3 在引导学生问题探究时“留白”

有这样一个高中物理课堂科学探究教学片断:

师:利用内接法与外接法测量阻值约1 和l0k的两个电阻时,两种接法的测量结果有明显区别吗?

生:没有.(根据已有的初中物理知识对问题提出了猜想)教师并没有马上予以否定,而是肯定了学生的猜想,并让学生进行实验.当学生在教师有意“留白”的活动过程中探究出结果时,立刻产生了困感、迷茫.虽然,学生花费了很多时间和精力后,却结果错误.但过程是学生在探究活动中成长与成熟、创造所必经的过程.

师:那你们能就这样一个相差较大的结果进一步去研究吗?(继续“留白”,教者不只追求表层动态,而致力于对深层的探究思维的激发.)

生:⋯⋯(学生静静思考)

有人说。学生不发言不争论。没有热热闹闹的场面。就没有真正进行的科学探究.这其实是对科学探究的一种形式化的认识倾向.科学探究活动中探究思维的静态表现,也是一种实实在在的参与,“此时无声胜有声”,是教师在给学生深思的时间和空间“留白”.苏霍姆林斯基说过:“教室里寂静。学生集中思索。要珍惜这样的时刻.”所以,在问题探究时“留白”,是让学生能真正充分地思考.思考就是想。有时可能是一种直觉,有时可能深思,但都会逐步引发较周到、深刻的思维活动.

2.4 在评估探究过程和探究结果中“留白”

在评估探究过程和探究结果中“留白”,当然不限于书面,它可以是处在对实验、图表、模型、装置和操作的评估中,也可留在学生提出相关或相悖的建议和方案的评估中.学生在教师的有意“留白”中便有机会自由发表自己的见解和修正案.教师如果固执、机械地把自己已有的探宽活动过程和结果快速、“高效”地授之于拥有“毛胚”(不完整或是有误的探究过程)的学生,学生就失去展现自己风采的机会.或许从那一瞬问起,学生以后就逐渐不愿去想、不敢也不会说出自己的见解和进行独立的探究过程的评估了.

教师“实实在在”的解释往往单一了探究“毛胚”的魅力,凝滞了学生的想象,削弱了学生对方案的修正和改进能力.有这样一个初中教学片断:在探究欧姆定律的实验中,学生设计了如图1所示的实验,进行了电流与电压关系的探究过程.教师没能对这个“毛胚”进行“留白”式的处理,而是直接利用这个“毛胚”电路告知全班学生;“用这个电路进行探究,只能得到一组电流和电压值,不能够得到电流与电压的变化关系,需要再串联上一个变阻器,来实现定值电阻两端的电压变化”.这种无白式处理无疑是乏味和让人失望的,

应该说,这种来自于学生中的探究过程对学生们来说并不是全新的,学生通过运用现有的知识和经验,能对问题发表自己的见解,不同能力水平的学生可以发表各自不同层次、不同知识范围的看法.教师要关注使不同学力的学生对探究活动进行评估的切入点,让学生评估、交流和过论,并逐步完善上述“毛胚”,为他们留出评估平台、施展才华的舞台.

可见,在评估探究过程和探究结果中“留白”,需要教师留给学生一方自我阐述的天地,然后对不完美的、残缺的或是有误的探究过程和探究结果进行变革、修正,使其逐步完美.学生通过积极的、充满紧张的思维活动会将探究过程和探究结果描绘得绚丽无比,使科学探究教学更具生机和活力.

3 在物理科学探究中“留自”的教学效果

在科学探究中“留白”是对科学探究的补充和发展.在当前的教学中将提供给学生更为广阔的思维宅间和更多的创新情境.在教学实践中,我们深切体会到,对于在科学探究中“留白”,学生表现出浓厚的兴致,课堂气氛活跃,有话想说,有话必说,明显地增加了学生的物理学习情感.

例如在探究“凸透镜成像规律”的活动中某学生先把凸透镜固定在光具座上然后将光屏和点燃的蜡烛分别放置在凸透镜的两侧,可是他在光具座上无论怎样左右移动光屏,在光屏上都不能呈现烛焰的像.教师发现了,但并不急于纠正,而是有意“留白”:“在光屏上不能成像,可能有哪几种原因?”引导学生自己进一步探究,使之通过自己的努力获得喜悦的切身体验.

在科学探究中“留白”的教学是在发散思维的基础上,重视手脑并用和亲身实践。通过评价和优选科学探究方案,使不同程度的学生都有所发现,思维水平有所提高,体现了“人人成功”的教学观.这里的“留白”。因为带有“现场”感和达到内心平衡的心理需要,学生往往乐意去思考并自觉地调动已有的知识储各,在众多的数据、证据中作出选择和判断,有利于培养学生的科学猜想和逻辑推理能力,使经受科学思维和方法的切实训练.

参考文献:

1 中华人民共和国教育部制定.物理课程标准(实验稿).北京:北京师范大学出版社,2001.

2 耿霆.物理教学中的“变奏”艺术 物理教学,2004,(11).

3 张元贵.浅论纠正“探究学习”行为偏差的校本指导策略.江苏教育研究,2004,(11).

4 顾忆红.应用留白艺术创造古典诗词教学新境界.http://218.4.59.186.5ksAunwemhigdiubai.hma.

5 农涛.新技术引发的教育变革.人民教育,2001,(3).

6 叶澜主编 新基础教育探索性研究报告集.上海:上海三联书店。1999.

更新:2006/10/16 4:18:18 编辑:fengyefy
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