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理想的教育是“中国的理科”+“美国的文科”吗?
作者:黄全愈 来源:教育思想网 点击:640次 评论:0


作者:黄全愈,美国迈阿密大学亚洲、亚-美研究学科部原主任,《素质教育在美国》系列丛书作者。

《理想的教育就是中国的理科+美国的文科》是《留学字典》根据“饶议科学”等报道综合整理而成的,应该概括了饶毅教授的基本观点。借“双减”之机,与饶教授商榷,以期抛砖引玉!

先有问号还是先有句号?

先问后答,这是常识。但在教育现实中,往往先有“句号”(老师先下结论),才有“问号”(老师又马后炮地、蛇足地问这个没有“?”的问题)。


饶毅教授曾去北大附小讲了一堂课。五年级的孩子们提问非常踊跃……

饶问:“什么是基因?”

有孩子说:“好像是和DNA有关,转圈,好像还有两个圈。”

饶又问:“有没有人知道青霉素?”

一个孩子讲出青霉素发现的故事,除了不记得Fleming的名字,基本都知道。

饶毅在幻灯片上显示果蝇,还没有解释完两个正常眼睛,一个孩子已经发现他用的不是正常果蝇,触角上还有一个小眼睛(因为基因易位表达而产生)。

饶毅告诉他们,现在科学家已经可以用基因来制造多个果蝇的眼睛,希望他们中有人长大了能做人的器官。

饶毅显示一种有2个大眼、4个小眼的动物,有好几个同学很快看到是6个眼睛。

饶问:“是单养的动物长大后打架多,还是群养的动物长大后打架多?”

孩子中两种意见都有,而且提出了道理。我们看实验结果知道,单养的动物长大后打架多(黄注:说实话,这都是我这个文科生汗颜的问题)。

于是,饶教授得出“中美小学生没有差别”的结论。

非常有趣,我也曾到美国某私立小学“讲课”,也是五年级。



那是我到美国的第二年,有位教授请我去他儿子就读的私立小学介绍中国文化。我暗忖,对付十几个五年级的小学生,不是“洒洒水”吗?答应了。

那天,我走进教室,没有起立,没有报告,也没有问好。十几个学生坐没坐相,站没站相,有些孩子甚至都没注意到:我——报告者已进教室。我心里有点不舒服,也有点看不起他们,随便讲了讲,在稀稀落落的掌声中,准备草草收场。

谁知,有孩子大声提醒:还有提问环节!噢……还好这口。问就问呗,几个毛孩子,还能把我怎么地?

万万没想到,第一个孩子就给我难堪,叫我评价当时的一场风波。我不知道该怎么回答这个问题,就东拉西扯,西扯东拉,讲啊,讲啊,自己都不知道自己在讲什么……

突然,那个孩子笑起来:“黄教授啊,你讲来讲去,讲了很多,其实你根本没有回答我的问题……”

哄堂大笑。

科普一下:在美国大学,以博士为尊称,如没有博士学位,就被叫“教授”。

接下来的提问,让我应接不暇,狼狈不堪。

比如,有个孩子问:“如你是美国总统,首先要改变什么?”

我:“我不是美国总统,没法回答你的问题!”

她:“我知道!正是这样,我才想知道,你是怎么用另外一只眼睛看美国的?”

我:“你的假设不成立,我不回答不成立的假设……”

她笑笑,仍紧咬不放:“那好,我问你另一个问题:你最不喜欢美国文化中的什么东西?”

我犹豫半天……鼓起勇气:“我最不喜欢的是,你们让一个客人当着你们的面,去评价你们不好的东西,或许这就是美国文化,但中国文化的礼节不允许我这样做……”

谁知,我这个回答,竟博得掌声和尖叫!


饶教授被问的都是“理科”问题,我的都是“文科”问题(也许恰恰是中美小学生“点”中了两个没有经过“通识教育”的本科生的软肋)。然而,我同意饶教授的结论:在问问题的环节上,“中美小学生没有差别”。

因为,先有问号(启疑),才有句号(结论)。

若(成人)先下结论,再问(孩子)问题,可看作“伪问题”——往往假提问之名,行封口之实。

然而,五年级的“前世今生”又怎么样呢?








知识会限制创造力吗?


我们常说“贫穷限制想象!”这里,我想说:“知识也会限制创造力!”

我在研究创新教育时,发现一个很有趣的现象。什么现象?我们先按暂停键,讲一个同样是提问的故事。

有一次,我在国内一所很好的中学作报告,在讲到“怎么用气压计测量一栋楼的高度”时,看台下孩子们“蠢蠢欲动”……我临时起意,不讲故事,先让孩子们思考自己的答案!

结果,孩子们的创造性、思维异常活跃,很多答案比故事里的还精彩,更有创造性。

我正在为孩子们高兴……

突然,一位老师很严肃地举手:“黄教授(我已是“博士”,但国内喜欢称“教授”——作者注),今天我们的座位是按年级安排的,最前面是初一,最后面是高三。不知道您发现没有?越前面的越活跃,越后面的越沉闷。如果孩子接受教育越少越有创造性,接受教育越多越没有创造性,这是什么样的教育?”

全场哗然!

我懵圈!不知该如何“外交”而智慧地收场……

其实,这是普遍现象,美国亦然,接受教育越多创造性越低。

教育应该把“没问题的孩子”教得“有问题”,还是把“有问题的学生”教得“没问题”?

接受教育的程度与学习知识可以成正比;但接受教育的程度与探索创新不该成反比。接受(流于一般的)教育越多创造性会越低。否则,以教育程度或知识摄入量来决定人类的创造性,“以鱼”将大行其道,在地摊都能买到诺奖了。

《纽约时报》有篇文章《随着年龄增长,我们的创造力哪去了》,介绍了《美国国家科学院院刊》的实验论文:参试者有学龄前儿童、小学生、中学生、成年人。他们面前有一台机器,放上适当的积木,就会发光。实验结果令人吃惊:年龄越大,越倾向选择一块积木;年龄越小,越喜欢采用复杂的积木组合。

这关系到两种思维:“探索”型(exploration)或“利用”型(exploitation)。遇到新问题,成年人通常利用已知的知识进行思考;另一种思维的人则会尝试新的、不寻常的做法。

总之,越有知识,越想利用现有知识;越没知识,越没筹码,从而越想探索——谓之“穷则思变”。因此,学习知识固然重要,但比学知识更重要的是突破知识的桎梏——突破thinking inside the box(框内思维)的困扰,去探究问题,去学习科学思维。

下面是我和饶教授的观点冲突。








为什么小学要推行“通识教育”?


饶教授认为:“(在)中小学教育方面,两国差别很大……不分科教育的美国中小学在美国的很多小学,同一位老师教英文也教数学。其实,不同老师的特长不一样,当他跨学科教学时,会影响有些学科的教学。一般来说,美国中小学老师的数学、物理、化学、生物等理科课程,不如中国——要强调的是,这种比较建立在中美两国的同等学区、同类学校的基础上。”

美国小学多为6年,初中2年;若小学为5年,初中则为3年;但高中均为4年。即K-12。

从1到6年级,每个班一般由一位Homeroom Teacher教英语、数学、科学等课程(音、美、体多为专职老师)。对这种“万金油”般的小学老师,我选了一个可帮助国内读者理解的教育概念:Homeroom Teacher(教多个科目的“班主任”)。有些学校,4年级后,才由不同的老师教不同的课程。

理由何在?

通识教育是19世纪,欧美学者觉得大学把专业划分得太狭窄,以致知识被严重割裂。为了培养能独立思考,能将不同学科的知识融会贯通的人才,“通识教育”应运而生。现在,通识教育已为欧美大学的教学机制:除了核心课程,还为已“自由恋爱”或仍“三心两意”者,提供大量的选修课。虽然大二才选专业,但若“试婚”失败,仍可再选。

通识教育的“通识”穿透力,仅举一例:乔布斯当年辍学后,还在学校蹭课,其中一门是美术字。他说:如当年没蹭这一课,电脑会有这么漂亮的字体吗?

我概括的“小学版通识教育”,似为没引起太多人注意的“新概念”。

德国宪法第七条第六款规定:不能教学龄前儿童任何学科知识,因为违背教育规律,会伤害孩子。于是,孩子的“正经工作”就是快乐成长。即使小学生也不能学习“不正经”的额外课程,甚至孩子智商超常也不能“超常”地学习。但就是这些故意“输在起跑线”的德国人,却获得了111枚诺奖,世界排名第三。

那么,获398枚诺奖的美国人,又是怎样通过减负让孩子输在起跑线的呢?

幼儿园的孩子根本不担心2+2=?整天傻玩!

学龄前“放羊”;学龄后,又采取homeroom Teacher包办主要课程的机制。

我们也可换个思路:把美国小学看作延长版的幼儿园——继续由万能的“阿姨”在小学行使Homeroom Teacher的职能。

目的是延续学前教育的减负战略。甚至为高IQ孩子开办的“天赋教育”(俗称“神童教育”),一般也到4年级才开始实施。皮亚杰认为:4年级才是学生抽象推理的年龄。若小学为五年制,小学“生涯”已近尾声。“神童”尚且如此,基础教育的减负大思路——管中窥豹,可见一斑!

小学的首要任务是孩子的社会化。其次,才去“通识”学科知识。既是“通识”,就浅得有点“让人(我或饶毅等)发指”。

儿子15岁时,在他的书《我在美国读初中》里这样写道:

有许多人(包括家长)认为上学是学知识。我不同意!

许多孩子都应该可以在家里,或从自己的父母那里学到他们在学校里学到的书本知识。有条件的家庭,甚至可以学得更好。比如我吧,爸爸是研究教育理论的Ph.D(哲学博士),是大学教授,如果我用同样的课本,同样的时间在家里自学,我完全可以学到比在学校多一倍的知识。在美国有的州,比如,我们所在的俄州就允许Home School的存在……爸爸有两个学生就是在家里办学的。在这种“家庭学校”接受教育的孩子,用爸爸的话说是“100%纯净的果汁”,比那些上公立学校的孩子要纯真,麻烦事要少得多。

既然如此,到底什么原因使得成千上万的孩子一天到晚出出进进学校呢?为什么父母都像中了魔似地一定送孩子去学校呢?

这个问题我自己想过很多很多。我认为,上学是学知识,但更重要的是为孩子未来的社会生活做准备。学校是孩子的社会,学校生活是孩子的社会生活。上学校就是让孩子在进入成人社会之前,先进入一个“准社会”。

为你的未来生活做准备,你并不一定需要知道西佛吉尼亚州的首府在哪里,也不需要知道智利的国土形状如何。我认为:对于学校来说,最、最重要的事情,是帮助孩子发现自我,帮助孩子进行社会化。校园生活能有效地帮助孩子健全自己的character——个性。信不信由你,当你一年又一年挣扎在结交朋友、争取高分、通过考试和学与不学中时,你真正得到的东西是发现自我,健全个性,发现适合于自己的通往未来的道路。

儿子关于“社会化”“发现自我”“学校”“知识”等言论,多年后,我仍深以为然!

孩子无法在家里完成社会化,因为学校是布满人际网的“准社会”,孩子必须在同龄人中摸爬滚打,学会交际、守约、妥协、抗争等生存技能;否则,充其量是个大U盘。

饶教授认为:“在美国的很多小学,同一位老师教英文也教数学。其实,不同老师的特长不一样,当他跨学科教学时,会影响有些学科的教学。一般来说,美国中小学老师的数学、物理、化学、生物等理科课程,不如中国”。

美国教育界普遍认为(当然,也有不同意见):基础教育的次要功能才是学知识。我同意Quantz教授的说法:“在小学阶段,将世界划分为这些课程,是把成人的逻辑强加给生活在一个更加完整的世界中的儿童”。因此,即使是学知识,也是“小学版通识教育”——由Homeroom Teacher“父母般”地深入了解、理解孩子的同时,“以渔”(非“以鱼”)地培养孩子“会学”(非被动“学会”)的能力去内化知识。因而,更需要一个“通识”的“班主任”去养育孩子。

很多人觉得“双减”只管基础教育,至于分不分文理科,得问那头的“铁路警察”。我倒认为,“小学版通识教育”可通过“双减” 去管分文理科的“闲事(现实)”——人性化地关心孩子的性格发展、兴趣成长、身心健康……而不是一味地“知识填鸭”、海量刷题,早早就让孩子蹲在分文理科的“心理”起跑线……

我与饶教授的分歧:过早的分科教学不仅不是优势,反而不利孩子减负;过早地积压知识——量变引起质变(知识变负担);过早的专业化分科教学,会影响孩子的创造性培养;过早、过量地“以鱼”,不利于“以渔”;“学理科更聪明”的调侃,也会给孩子分文理科以“心理暗示”。








“小学版通识教育”有后劲儿吗?


基础教育需实施分科教学,我曾与饶教授想法一致,但有一天,我发现了一串让我心灵颤动的数字!常识和逻辑竟然不好使:

俄亥俄州用18个标准衡量各个学区的教学质量。这是我们所在的拉科达学区及州的平均成绩。







三点说明:


一、俄州对10年级要求85%,标准很高,皆因10年级考9年级会考题。目的(学生不知情,也不在乎)是用同样难度的试题,检验学生是否进步。


二、俄州对12年级仅要求60%,特低。有些像国内高三生准备高考,美国12年级(高四)学生为申请大学也忙得四脚朝天(谷爱凌已被斯坦福录取,就利用这一年提前毕业,准备冬奥)。因此,教育厅对孩子“网开一面”。


三、拉科达属中上学区,代表典型的、城郊以中产阶级为主的学区。大、中城市穷人居多的学区,惨不忍睹。某年,我们去调研,要过夜,教授半开玩笑地建议“穿上防弹衣”。偏远的农村学区,大人说话大舌头,孩子放学后就面对木然的奶牛和无边的庄稼,学风不盛,拉低了整个州的平均分。


排除10和12年级的特殊情况,我们能看到一个奇特现象:依据常识和逻辑,年级越低、学习难度越小,成绩越高;年级越高、学习难度越大,成绩越低。但,美国孩子的成绩与年级成正比——年级越低成绩越差,年级越高成绩越好。


这是否俄州的偶然现象?我继续调研其他州数据,乃至全美统考成绩,结果均为:年级与成绩成正比!


其实,颤动的不是数字,是心灵:


为什么减负的结果:年级与成绩呈正比?


为什么在起跑线减负,反而在终点领先?


所谓“减负”,不就是“减多求少”——减“多”余的课业,求得“少”教、“少”学吗?


教学的“多”和“少”有三重境界:1.教思维;2.教方法;3.教知识。


许多美国小学开设“批判性阅读”和“批判性聆听”的“童子功”课程。我经历的5年级的“批判性聆听”,应“多”什么?又该“少”什么?30多年后,那些曾让我狼狈不堪的孩子在哪儿?多少学文?多少学理?若他们现在也有了5年级的孩子,他们与父母的“批判性聆听”有什么变化?假使他们与父母同堂,会怎么聆听我讲《龟兔赛跑》?


“教思维”有多恐怖,30余年了,仍耿耿于怀、心有余悸……


是不是Homeroom Teacher一把抓“通识教育”比在起跑线上就负重前行的分科教学差?


根据4-6年级的成绩,Homeroom Teacher的“通识教育”使学生“拉胯”了吗?NO!反而是越往后,后劲越足的画风!


正好相反,若不“双减”,填鸭+刷题的分科教学,会使得“年级与成绩成反比”——起跑领先,终点落后!


孩子怎么才能越跑后劲儿越足?


每一个家长、老师和学生都该经历心灵的颤动……



先有哲学还是先有科学?

饶教授重理轻文。他认为:

中国的中小学,理科的教育其实普遍比美国的好。

对一般人来说,中国的教育模式可以为自己打下比较好的理科基础,当然这也有缺点——当你的孩子理科就是很差,文科比较好的时候,如果逼着他学理科,他就会觉得心情很压抑,会怀疑理科学不好是不是意味着自己笨,所以会造成心理压力。

我们其实希望社会、学校、家长都弄清楚,不同的人有不同特点,并不是说谁笨谁聪明,也不是说理科很好就是聪明,文科很好就是笨。虽然我偶尔也想这样说,可是我只是开玩笑,并相信这种玩笑是不对的。

文科好的也是认知能力强,理科好的是另外一种认知能力强。

关于理科的“玩笑”,饶教授看似无心,实则有意;其实,恐怕还是对“通识”认识不足。

他说“年轻时不妨多学点理科……我必须强调,这是一个‘偏见’:我认为,一个孩子如果能够学好理科的话,那在年轻的时候就应该多学点理科。小学、中学甚至大学,不学很多文科的话,到晚一点还能学,这是我自己的偏见,我自己所做的一些工作中,有与历史和文科相关的,我以前并没有学过这一方面,但感到年纪大了也能学会。”

扬理贬文的现象,美国也有,但往往只做不说。如美国某理科教授公开扬理贬文,一定有麻烦。有对夫妻分别为美国文理科教授,说到收入差距,两人的表情丰富得难以言表。美国理科生谈到收入,真有点得“理”不饶人。

真要说到得“理”不饶人,看看诺奖更是可见一斑——大多都给了科学家!有教育学、社会学、语言学、哲学等什么事?!

其实,世人对文科的误解甚多。我们不妨问问委屈的文科生,也问问“走遍天下都不怕”的理科生:既然科学得“理”不饶人,那么,是先有哲学还是先有科学?没有哲学有科学吗?

“先有鸡还是先有蛋?”当然,先是个哲学问题,才是科学的难题。


据说,爱因斯坦就认为自己首先是哲学家,才是科学家。

饶教授认为“美国的中小学文科教育普遍比中国的好”,原因是 “(中国)中小学缺乏批判性的训练”。

另一方面,饶教授又认为“中国的中小学理科教育普遍比美国的好”。

是否饶教授认为“中国的中小学理科”因为基础打得牢,所以不必培养批判性思维?难道“基础”不包括批判性思维?否则为什么文科生因为“缺乏批判性的训练”需要补课,而理科生又似乎自带批判性思维?这不是自相矛盾吗?


饶教授重理轻文,说到底还是对通识教育的真谛缺乏足够的认识。

《龟兔赛跑》需要科学思维吗?既然没有哲学就没有科学,我们就顺着文科缺乏批判性思维培养的思路,谈一谈(特别是理科的)科学教育。

又一个提问的故事。

有一年,我问南京中英文学校“黄全愈素质教育实验班”的50多个一年级的小学生:“乌龟和兔子谁跑得快?”

小朋友们异口同声:“乌——龟!”

我想了一下,给孩子们列出四种情况:一是兔子骄傲,乌龟不骄傲;二是兔子骄傲,乌龟骄傲;三是兔子不骄傲,乌龟骄傲;四是兔子不骄傲,乌龟不骄傲。

孩子们全懵了:只有第一种情况,乌龟有可能(仅仅是“有可能”)追上兔子。

发人深省的是,问100个中国孩子,再问100个美国孩子,你会以为《龟兔赛跑》是中国寓言,非《伊索寓言》。

为什么同一个问题,会有完全不同的答案?这个现象的背后,表现两种不同的思维模式,以及对科学三要素认识的差异。

我们更愿意孩子从这个舶来的故事中学到深刻的哲学含义。


美国孩子不在乎西方人写的寓言,只重视兔子比乌龟跑得快的科学常识。

美国的不少机械,例如,我们家的割草机,变速档赫然用两个箭头指向乌龟和兔子。这是国际通识标志:乌龟标志慢速;兔子标志快速。不讲哲学,只有科学。

兔子跑得快,就会骄傲自满,是个寓言,没必然性;但兔子比乌龟跑得快,却是科学常识。

寓言可蕴含哲学含义,但我更愿意鼓励文科生培养自己的批判性思维。

让孩子像科学家一样思考问题,必须用科学的三要素来培养文理科生的科学思维和科学观。

饶教授和我都认同“文科教育缺乏批判性思维培养”,至于对理科教育,我认为饶教授的表述是矛盾的、含混的。他一方面说:理科生的基础好,另一方面又觉得理科生创造性不强。缺乏创造性培养的理科教育能说“强”吗?

理科教学牵涉极多问题,例如,教算术还是培养数学思维;只追求最好、最快的答案和方式,忽视方式的多样性;只重视证实,忽视证伪;只讲句号,忽视问号;只强调解决问题,忽视发现问题;只要答案,忽视过程和创新;只讲“学会”,忽视“会学”;只喂鱼,不钓鱼……

“好”的理科教育必须培养科学思维和科学三要素:

第一要素是科学之目的——发现各种规律。

要发现科学规律,首先必须认识科学常识。“先进必定自满,落后必然奋发”,是否有必然性?可哲理性地见仁见智。但无论是文科生或理科生,都必须明确一个科学常识:兔子比乌龟跑得快。既要理解、认识科学常识,但又不能依赖常识,因为我们还要打破常识去发现规律。若用知识(包括科学知识)去绑架科学教育,怎么能发现规律呢?

科学的第二要素是科学的精神:质疑、独立、唯一。

无论文理科,学生只有认识到科学知识的相对永恒性,才会具备批判性思维,才能独立面对权威,才能孜孜不倦地追求真理,才能突破人伦关系做到“吾爱吾师,吾尤爱真理”。

科学的第三要素是科学的方法:逻辑化、定量化、实证化。

可惜,《龟兔赛跑》的寓言,让许多孩子把逻辑化、定量化、实证化,统统抛到九霄云外!

科学教育必须避开三口陷阱。

一口是井盖敞开的陷阱:以为科学教育就是教一些科学知识,而不是培养科学思维和科学的三要素。于是,我们拼命地学习科学知识,反而忽略了具有更大“核”能量的科学思维!前面提及的“接受(流于一般的)教育越多创造性越低”,不正是症结吗?

知识是死的;科学思维是活的——寻求、发现、获取、验证(证实或证伪)科学知识,这才是科学教育的灵魂!

饶教授也说:“中国现有的高校也留有明显传统教育的印记。教学是以学生获得已有知识为主要目的。这样培养出来的人多半是运用已有知识的能手,但常缺乏开拓新领域的能力。”

科学教育还有一口让人掉进去可能还给自己加盖儿的陷阱:把第三要素凌驾于第一和第二要素之上,把“术”当作“道”。

科学教育必须秉持“质疑、独立、唯一”的科学精神,去培养创造性,去发现规律;否则第三要素就变成了科学的根本目的。

虽然第三要素属“技”的层面,但三要素是三位一体的,没有第三要素的“技”和“术”,只有第一和第二要素,科学就是“坐而论道”。然而,第三要素又是为第一和第二要素服务的手段;没有第一和第二要素的“道”作为导向(去发现科学规律,去质疑科学权威),只专注逻辑化、定量化、实证化,充其量只能成为优秀的技术员,无法成为有创造性的科学家。

饶教授也认同:“到国外留学的研究生,很多在创新能力方面也有明显不足,常常只能在别人指导下做研究,而不能独立工作或领导一个实验室开创自己的研究方向和领域”。

饶教授指出的正是错把第三要素凌驾于第一和第二要素之上,把“术”当作“道”的结果。

还有一口看不见井盖儿的陷阱——以为文科教育不需要科学思维和科学观。


有人以为:因文科的答案常常是见仁见智的,例如,电影、绘画等,所以不需要科学思维。

美国学生问:“为啥汉语说‘买东西’,不说‘买南北’?”我说:“为啥英语说‘You are right’不说‘You is right’?”约定俗成限制了见仁见智。

问题是,即使有些答案不讲“唯一”,文科教育就不需要科学思维中的“质疑和独立”吗?人不是物,因为人有批判性思维。Critical Thinking译得不好,让人以为批判性思维就是“红卫兵”式地反对一切。其实,“她”既需要“质疑”的勇气,又需要“独立”的精神;既要敢于否定,也要勇于肯定,有时还要善于折中。实际上,全盘肯定也可以是批判性思维,关键是理性地独立思考,不盲从。

世界名校到大二才分专业,国内高一就分文理科,整整比哈佛早了至少5年,孩子自行地“心理”分科就更早了!结果,读理科的不懂莎翁,学文科的不屑科学思维。厉害了,“通识教育”——让学生既有“诗和远方”又有科学三要素。

以为文科生不需科学思维;以为科学教育就教一些科学知识;以为工具类的“术”是科学之“道”,就真以为“盗”亦有道了。

概括我与饶教授商榷的观点:一、只有培养创造性和批判性思维,文理科的知识“才”是力量;二、通识教育是破解重理轻文的利器;三、学龄后,社会化比分科教学更重要。

据此,我建议:借助“双减”,强推快乐教育;在适当的年级,尝试不分科的“小学版通识教育”——通过 “班主任”(Homeroom Teacher)深入地了解孩子,关心他们的性格发展、兴趣成长、身心健康和社会化;让孩子能“以渔”、“会学”、“通识”地把知识内化为能力——成为快乐、健康、有后劲儿的孩子。

来源:搜狐教育


更新:2022/2/26 7:05:19 编辑:fengyefy
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