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课改与教改
作者:丑丑妞 来源:武宏伟01 点击:3281次 评论:0

一、课改

课改是基础教育第二轮课程改革的简称。课改的实质是唤起老师的教学热情,唤醒学生的内在潜力,唤醒本我,塑造人格,建构人生发展体系,让学生发展走向健康之路。课改的核心理念是“一切为了学生的发展”。

课程改革分为支配权力的变化、课程结构的改变、教科书编写的多元化等三大方面。

(一)课改目标

1.总目标。全面贯彻党的教育方针,全面推进素质教育。

2.具体目标。(1)改变课程过于注重知识传授的影响,强调形成积极主动的学习态度,使获得基础知识与技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。

(2)改变课程结构过于强调学科本位、门类过多和缺乏整合的现状,使课程结构具有均衡性、综合性和选择性。

(3)改变课程内容繁、难、偏、旧和偏重书本知识的现状,加强课程内容与学生生活及现代社会科技发展的联系,关注学生的学习兴趣和经验,精选终身学习必备的基础知识和技能。

(4)改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状,倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手,培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力,以及交流与合作的能力。

(5)改变课程评价过分强调评价的甄别与选拔功能,发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。

(6)改变课程管理过于集中的状况,实行国家、地方、学校三级课程管理,增强课程对地方、学校及学生的适应性。


与原广东省教育厅厅长江海燕(右三)、厦门二中校长王守琼、广州二中校长张先龙合影

(二)课改任务

1.主要任务。更新观念、转变方式、重建制度。即更新教与学的观念;转变教与学的方式;重建学校管理与教育评价制度。

2.根本任务。全面贯彻党的教育方针,调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容,构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。

3.核心任务。学习方式的转变。

(三)课改主要内容

1.功能改革。强调课程功能要从单纯注重传授知识转变为体现引导学生学会学习,学会生存,学会做人。

2.结构改革。强调课程的综合性,课程设置既注重根据学生的经验组织教育内容,也要注重学科内在的逻辑。建立由学习领域、科目和模块构成的课程基本结构。设置了综合实践活动课为必修课。还强调了课程的均衡性和选择性。

3.内容改革。强调改变课程内容繁、难、偏、旧和偏重书本知识的现状,加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系,关注学生的学习兴趣和经验,精选终身学习必备的基础知识和技能。加强课程内容的现代化、实用化、人本化与本土化。注意正规教育、非正规教育和非正式教育课程内容的协调整合。

4.课程实施。改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现象,倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手,培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。

5.评价改革。将在评价功能和评价方式上有所突破,充分发挥评价的教育功能,而不能仅仅把评价作为筛选与甄别的工具。

6.政策改革。强调了课程管理的权限应根据各级不同的责任与需要作科学合理的划分,各地要在达到国家规定课程的基本要求下,规划、开发并管理好地方课程,发展学校课程。整个改革涉及到培养目标的变化、课程结构的改革、国家课程标准的制定、课程实施与教学改革、教材改革、课程资源的开发、评价体系的建立和师资培训以及保障支撑系统等,是一项由课程改革牵动整个基础教育的全面改革。

7.课程管理。建立刚性与弹性相结合的均权化管理体制,试行国家课程、地方课程和学校课程的三级管理、开发体制;实行统一性与多样化相结合的教材管理制度;鼓励教师和学生更多地参与课程编制。


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二、教改

所谓教改,有广义和狭义之分。广义上的“教改”是指教育改革,包括一个国家教育制度等方面的改革;狭义上的“教改”是指学校的教学改革,包括教学方法、教学手段、教学模式等方面的改革。

(一)教学改革

1.教学改革的原因。(1)科学技术的进步和社会生产力的发展;(2)社会的变革,包括政治经济制度的变革及意识形态的变化;(3)教育科学及其他边缘学科的发展影响到教育观念的变化。

2.教学改革的种类。(1)单项改革。仅就某门学科内容、某一制度、某一原则和方法进行改革。(2)整体改革。指对有关教学的计划、任务、内容、方法、制度进行总体的协调的改革。

3.教学改革的方式。(1)新理论、新政策指导下的改革。经过较长时期的规划和专家论证,形成改革方案,有计划、有步骤地进行,此种改革往往在一个国家或较大范围内进行。(2)实验性改革。在一定理论指导下,在某一地区或学校进行整体或单项改革试验,取得数据,积累经验教训。(3)推广性改革。对经过长期实践检验的优秀教学经验或改革实验成果进行精选、优化之后,有计划、有步骤地在较大地区和范围内推广。

4.教学改革的要点。(1)教学观念的变革;(2)改变教学方式;(3)改变教学评价。

(二)教育改革

1.教育改革的定义。大家一般比较认同教育改革理论家哈维洛克(R.G. Havelock)作的定义:“教育改革就是教育现状所发生的任何有意义的转变”。教育改革是一个系统工程,各级各类教育有其自身的特点,在不同阶段有不同要求。

2.教育改革的发展目标。实现更高水平的普及教育、提供更加丰富的优质教育、构建体系完备的终身教育、健全充满活力的教育体制。

3.教育改革的战略主题。坚持以人为本、推进素质教育是教育改革发展的战略主题。这是贯彻党的教育方针的时代要求,核心是解决好培养什么人、怎样培养人的重大问题。重点是面向全体学生、促进学生全面发展,着力提高学生服务国家人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力。坚持德育为先、坚持能力为重、坚持全面发展。

4.教育改革试点项目。国务院2010年10月印发的《关于开展国家教育体制改革试点的通知》,一批改革目标明确、政策措施具体的教育改革项目完成备案程序,标志着国家教育体制改革试点工作全面启动。此次专项改革包括10大试点任务:基础教育有3项,分别是加快学前教育发展、推进义务教育均衡发展和探索减轻中小学生课业负担的途径;高等教育有3项,分别是改革人才培养模式、改革高等学校办学模式和建设现代大学制度;另外4项是改革职业教育办学模式、改善民办教育发展环境、健全教师管理制度和完善教育投入机制。


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三、课改与教改的关系

(一)区别

1.从属关系不同。教改有广义和狭义之分,广义的“教改”是指教育改革,包括一个国家教育制度等方面的改革;狭义的“教改”是指学校的教学改革,包括教学方法、教学手段、教学模式等方面的改革。课改是课程改革的简称,是课程的目标、理念、内容、课程教学方法的改革等。

传统的教学观念中,“大教学论”是将“课程”理解为规范性的教学内容,被界定为学科和各门学科的总和。为此,它们之间的隶属关系是:教育改革→教学改革→课程改革。

现代的教学观念中,“大课程论”是将“教学”视为课程的一部分,认为教学不只是忠实地实施课程计划的过程,而更是课程创造与开发的过程,教学过程成为课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程。为此,它们之间的隶属关系是:教育改革→课程改革→教学改革。

2.任务不同。课程改革是更新教与学观念,转变教与学方式,重建学校管理与教育评价制度。根本任务是调整和改革基础教育课程体系、结构、内容,构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。核心任务是促进学习方式的转变。

教育改革是宏观改革,是国家层面的大政方针、规章制度的改革。坚持以人为本、推进素质教育是教育改革发展的战略主题。

教学改革是在国家大政方针指导下的教学观念、教学方式、教学评价的变革。

3.研究的侧重点不同。无论是课改,还是教改,都要解决四个问题,即“为什么教,教什么,怎样教,如何评价”。但是课改在解决上述四个问题时,重点要解决的是“教什么”的问题;而教改在解决四大问题时,重点要解决的是“怎样教”的问题。


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(二)联系

1.教改是实施课改的基本途径。基础教育要提高质量,课程改革是关键,而课程改革的核心是课程实施。所有新课程理念的构想、新课程标准的制定,都为了课程的实施。就目前教育状况来说,课程实施的基本途径就是教学。可以这样说,一切的教育改革最终都要落到教学改革上,这是教育改革的最终归宿。

通过教学来顺利实施课改需要诸多方面的条件。课程改革理念树立、教师文化的重建、课程评价体系的完善、课堂教学模式的变化、学校文化氛围的创造、校外课程资源的开发等等。这些条件的具备和完善需要教师、学生、学校、社会和政府部门等各的鼎立合作。虽然课程改革是一条艰辛和漫长的道路,但它却是中国教育改革发展的必然趋势。

2.两者同等重要。我国教育改革由教学改革向课程改革的转化是社会发展的需要,是教育体制改革的结果,并不能说明课程比教学更重要。只是反映了不同历史和社会条件下,改革的重点有所转移罢了。

教学改革和课程改革关系密切,改革进程中,既要思考“教什么”,又要思考“怎样教”;要彻底改变“教什么”由国家定,“怎样教”由自己定的惯性思维。

教学改革是永恒的主题,以往我们已经用了许多时间和精力,总结出了许多经验。在“教什么”永远比“怎样教”更重要的时代召唤下,尤其是在“教什么”的问题还没有得到解决的时候,我们要善于抓住主要矛盾,把课改的这个问题提到议事日程上来先行解决。待到“教什么”真正明确的时候,“怎样教”问题就自然会上升到和“教什么”一样重要,甚至是更加突出的地位。

3.两者既有机融合又相互促进,并在一定条件下可相互转化。社会的发展,对教育提出了多元化的要求。统一的规定和要求已不再适应变化。课程已不只是“文本课程”,更是“体验课程”,即课程不再只是特定知识的载体,而是教师和学生共同探求新知的过程,教师和学生是课程的有机构成部分并作为相互作用,创造课程的主体。学生与教师共同参与课程开发,这就是“大课程论”被现在广大学者接受的原因。教学不只是忠实地实施课程计划的过程,更是课程创造与开发的过程,教学过程成为课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程。这样,教学与课程相互转化、相互促进、彼此有机融为—体。课程也由此变成一种动态的、生长性的“生态系统”和完整文化。


作者简介:武宏伟,教育学者,山东省诸城市专职教育顾问。历任团委书记、教务处主任、副校长、校长兼党支部书记、深圳市继续教育课程开发及授课专家、湖南卫视教育顾问、北师大教育论著写作导师、学校品牌研究院副院长、 《学校品牌管理》杂志副总编等职。个人专著有《心与教育的对话》《教育的是是非非》《大教育要从小教育说起——草根教育家说给教育工作者的话》《“三者”合一教语文》《教师必学的16堂修养课》《为孩子立榜样》《满眼教育总关情》《学校管理重难点解答》《班级管理重难点解答》等多部;公开发表教育教学研究性文章400多篇;到全国各地讲学的200余场;开设教育教学研究性博客(http://blog.sina.com.cn/whw83318395)和微博。


更新:2021/11/16 6:19:07 编辑:fengyefy
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