老子书院 - 枫叶智库
枫叶教育网 - 打造具有特色品牌的地方教育门户
【新生态教育】新生态学校的教学技能素养
作者:张欣 来源:本站原创 点击:884次 评论:0


第九章 新生态学校的教学技能素养

第一节  关于教学技能素养

每一位个体人的文化,彰显在个体人的言行举止、服饰装扮之中,反过来说,言行举止,服饰装扮是一个人具有什么样的文化本质的体现。不然,一个人静静地伫立在那儿,一动不动,不言不语,没穿衣服,没有化妆,没有喜怒哀乐的表情,您能看出这个人的文化吗?这就是每一位个体人的文化的显著特点。进一步说,一个人的言谈举止、服饰装扮都是由这个人的技能素养决定的。您会说,不对,是由这个人的思想决定的。对,是由思想决定的,但思想是靠什么表现出来的?表现不出来,没有作用于客观的,是思想吗?一个人的思想是靠人的言谈举止,服饰装扮表现出来的,而言谈举止、服饰装扮是要靠技能素养来实现的,或者说体现着技能素养,体现着所思所想。人的行为能离开技能吗?无论哪个方面。人的处世能离开素养(涵养)吗?无论哪个方面。其实,抓住了技能素养就抓住了一切,建议大家对技能素养应该有一个新的认识、研发和实施。

 一、关于技能

 技能,掌握和运用专门技术的能力。剖析这一定义,“能力”是核心词,从培养学生的能力出发,符合素质教育。“专门技术”,太好了,解决问题,完成任务,都需要专门技术,那么,我们就要按不同的方向对“专门技术”进行分类厘定,要定量定性,要加以培植。“掌握和应用”,是对“专门技术的能力”达标的质量要求。我们实施“以终为始”的教学,要把“目标=目的”落实到“掌握和应用”层面上,这也就决定了我们的课程内容和形式的结构设计和下一步教学方法的内容和形式的结构设计也以此进行。

 技能是由“技术→技法→技能←技艺←技巧”递进而生成。

 技术,人类在认识自然和改造自然的反复实验中积累起来的有关生产劳动的经验和知识,也泛指其他操作方面的技巧和方法。

 技巧,表现在艺术、工艺、体育等方面的巧妙的技能。

 技艺,富于技巧性的表演艺术或手艺。

 我们只要彻底弄明白这些概念之间的内涵和关系,并且逐一去落实,教学才能有所收获,这也算是教育实施的具体化吧!  

 人的一切活动都是由技能产生的,没有技能支撑着我们的活动,我们的生活会一团糟,我们的一切都免谈,您回忆一下,您的哪些言谈举止、装饰打扮离得开技能?这一点至关重要,如果我们能彻底地认识到这一点,我们生活中,即人类活动中的一切问题都好解决,都能够解决。

 技术,是人类经验的总结,它不以个体的消亡而消亡,是人类共有的财产。但技术是靠人类的每一位个体人来实现的,所以,在教育过程中,技术知识(概念)表述的详尽、具体、易懂,很是重要。因为,技术是要让人掌握的,不让人对技术了解的明明白白,是不可能让人掌握的。学习技术的第一步是认知、理解所要学习的技术。技术还有一点常常被人忽略,那就是技术的系统性和技术的覆盖面的问题。尤其是在中小学的学习领域,教师过度重视、倾斜教授学科知识、启迪应试智慧、生成应试能力的技巧和方法方面的研发,但如何把学习技能系统全面地教给学生的问题却关注、实施的很少,并且还不系统。而山东省乐陵市第一实验小学李升勇团队在这方面就做得很好,他们有系统专门的学法课程施授给学生,是专门安排时空,有详细系统内容的。当然,他们如果再有系统、专门的教法课程体系,施授给教师,如果还有系统、专门的家教课程体系,施授给家长,李升勇团队的学校会更好。

 技法,更多的是一种对技术的操作程序,是对技巧和方法的客观描述。技巧,巧在哪里,如何让其巧,怎样在最短时间内让其巧。方法,要用精要、简约的说明文字去说明方法和对方法的互动式的培训,让其了解方法、掌握方法和应用方法。比如:我们有解题之类的方法,却少有系列的对掌握解题方法培训的方法,既对方法掌握、习得的系统训练教程。以此类推,缺少培养“技巧、方法”的有效技能,缺乏这方面的“觉醒”,当然,也就少有这方面的系统研发和实践。在教育过程中,我们对系列的方法培训的方法实施流程和环节,内容和人、财、物的安排,还是比较欠缺的。

 技术是掌握的目标,技法是掌握技术(或解决问题、完成任务的方法)的方法,而技能就是掌握技术的目的,完成从目标到目的,从人类的技术到人的个体的技能的转换,这中间离不开技法指导下的训练过程,这一过程要引起重视和加大“投入”。

 个体掌握技术,形成技能,而技能的达成度、技能的是否优异,往往用技巧、技艺来描述。解决问题的技能窍门,同样是掌握了一门技术,形成技能。有没有在单位时空内优质完成,就要看有没有窍门了,窍门就是解决问题的好方法,往往表现在开动脑筋找窍门和解决问题靠技巧上。而技艺更多的是技能的炉火纯青和用创意的技能去解决问题。

 技巧和技艺是对技能高低、优劣的具体评判,技能是靠技巧、技能来衡量的。又回到前面写过的一句话,人的一切活动都是由技能产生的,包括教学技能。为什么婆婆妈妈反复唠叨,因为这一块常常不被重视,其实,这才是课程改革与教学优化的重点之一。深度课改一一基于核心素养的教育新生态,也应由此切入。

 二、关于素养

 素养,平日的修养。平日,就是平常间的,恒常性的。修养,指养成的正确的待人处事的态度。这句话很有意思,修养是态度,而不是行为,态度是由行为呈现的,没有态度就没有行为,没有行为就体现不出态度。冷冰冰、麻木不仁也是一种态度,没有态度也是一种态度。但我们要追求、获得什么样的一种态度。看来,素养是渗透在行为中,而行为是由技术来支撑的。

 如果说技能倾斜于科学方面的技术、技巧的操作层面,那么,素养就倾斜于人文方面的态度、情感的认知层面。我们常说,机器人冷冰冰的只有技术而没有感情,是在说机器人没有素养,同等技术条件下的机器人和个体人的区别恐怕就在于此?其实,随着机器人智能化的高端发展,机器人也会有素善、有修养、有感情。只要我们能给机器人输入价值观、情感等方面的信息编码,机器人也就会有“素养”方面的天赋。以前,我们只给了机器人技术、技巧、操作层面的高级编程语言,如果我们也给机器人素养方面情感、态度、认知方面的高级编程语言,机器人就会和人一样,不但有技术、也会有感情,这是制造机器人的人的失误,而不是机器人的过错。同理,如果我们只注重个体人的技术的培训,而忽略了对个体人素养的培植,我们培训出来的个休人,不就是真人版的冷冰冰的“机器人”了吗?

 这是一个简单而又明了的问题,可我们没有悉心关注到。就是说,我们在传授给个体人技术层面的内容外,同时还要传授与之相匹配的态度、情感、价值观层面的内容,使其在掌握、应用某一技术时,素养、修养都生成、生长起来。我们曾说我们的某某高校在培养精准的利己主义者,这不是专业、技能层面出问题了,而是素养、修养方面出问题了。

  人的素养嵌入人的言行举止、服饰装扮之中有三个层次。第一层次,技能的掌握不仅是为自己的安身立命,更是为社会服务的,要充分认知这一技术的社会价值,对自己和他人、群体掌握的技能心存敬畏之心。第二层次,在技能掌握的操作学习过程中,在情感、态度、价值观方面,以其学习的技能为抓手,修炼自己的品行、操守,具备这一技能应用时应该具备的情感、态度、价值观,不做冷冰冰的“机器人”。第三层次,用一种超脱某一技能和自己掌握的所有技能的“大爱”,对待每一项技能。把技能从“术”的层面,提高到“道”的层面。不要再有对掌握技能之人称为“雕虫小技”之偏见,而视其为“大国工匠”之地位,但要嵌入高尚的素养。

 我们这样对待过技能中蕴含的素养吗?一个人的素养决不是挂在口头上,停留在纸面上,而是呈现在言行举止、服饰装扮的技能之中。我们这样对待、培养过素养吗?可以说,离开人的具体的表现,素养是不存在的。如果素养是表现在人的言行举止、服饰装扮之中,我们又论及到人的言行举止、服饰装扮离不开技能,由此得出,技能是素养的有效载体,素养是技能高品位的标志,那么,我们该如何重新认识、定位素养呢?

       

三、关于技能素养

 这里所说的技能素养,不是只指技(术)能(力)结构中的素质修养,还包括个体对能技的态度、意义,还包括个体使用其技(术)能(力)作用于客观后对其结果的价值取向和使用技能的责任感等。有技(术)能(力),又有(人文)素养,才叫我们定义的技能素养。有技(术)能(力),无(人文)素养,或者(人文)素养与技(术)能(力)不匹配,该怎样诠释?现实生活中这样的现象比比皆是,数不胜数。要么“技高涵养低”,要么“技低涵养高”,这些都很影响、耽误人潜能的发挥。有(高)技(术)能(力)无(低)(人文)素养的大有人在,无(低)技(术)能(力)有(高)(人文)素养的大有人在,唯独又有(高)技(术)能(力)又有(高)(人文)素养的人显得偏少,甚至是少之又少,这是社会的缺憾,也是教育的遗憾,需反省。上述“公式”化的文字说明,不知说明白没有。其实,这里说的技能与素养就是个“才”与“德”兼备、“艺”与“德”双馨的问题,就是常说的“又专又红”,也就是术与道的问题,就是做人要先入道,再求术的问题,我们现在有些人,“才”很精,但“道”不怎么样,这是很怕人、很令人担忧的一件事。

  我们为什么在教育培养学生时,要把术和道分开去实施呢?不用“狡辩”,无需高谈阔论,大多数的事实现状就如此。其实,课标中的三维目标就告诉了我们“术”和“道”应该融通、整合在一块去培养,但现实教学中这样的策略、方案有没有?没有,既使有的话,也太少了。那么,我们能不能在培养时就将二者合一、视为一体。看来,这不是理论方面的问题,理论层面早已阐明清晰,毋庸置疑,而是操作方面有没有这样的课程内容与形式的结构设计问题。于是,就有了我们在这里论述的技能素养的概念。技能偏向于科技方面,更多地强调“术”,素养偏向于人文方面,更多地强调“道”,术道统一,二者融合,就是科技人文,比如:钱学森、钱三强等著名科学家,都应是技能素养的大家。一件事同时体现出科技人文的达成度,就是技能素养,它不同于技(术)能(力)内部结构的素养,也不同于不涵盖技能成分的,脱离于技能的人文素养。技能素养主张的是技(术)能(力)水平很高和(人文)素养涵养很高的指向。技(术)能(力)外显作用于客观,(人文)素养内敛作用于主观。成人成才是先成人后成才?还是先成才后成人?我们的答题是,二者都不应该是首先,首先的是既成人又成才的并行统整的“技能素养”式教育策略,千万不要把科技、人文,即技能、素养分离开去谈科学技能和人文素养。

  针对到中小学生,不外乎学习技能素养的培植。学生以学习生活为主吗!当然就是学习技能素养的培植了。学习技能素养的培植是学习方面的、礼仪方面的、生活方面的。当然,还有许多种分法和叫法,但有一条原则是必须的,那就是能自圆其说,能用特色目标的完成指向元目标的达成。还是由“知、情、意、行”四位一体中的“知、情、意”后掌握了技术,不但生成了技(术)能(力),而且还生成了技能素养,能够很好地去“行动”。

 一切从“知”开始,通过科学的“训练”,一切又落实在“行”的技能素养层面,注意,是技能匹配素养的并行、齐步、相得益彰的层面。

     

  技能素养是海面上的冰山一角,显露在海平面以上,而海平面以下的基石厚重而巨大,我们常称其为“底蕴”。技能素养彰显的言行举止、服饰装扮其实就是核心素养的真实呈现。因为,核心素养这一抽象的元目标体系是靠每一个人的言行举止、服饰装扮体现出来的。而一个人的言行举止、服饰装扮是依靠、指望技能素养来支撑的。如果我们将技能素养所表现出的行为提高到这一高度来看待,通过课程与教学中设定的特色目标系列在技能素养培训方面加以完成,也就完成了《中国学生发展的核心素养》的教学目标。我们一定要记住,元目标总是依附于特色目标才得已实现的。技能素养追求的是德才兼备,就是说,德才兼备靠系列的技能素养来落地。

 教学技能素养,指教师施教时、学生学习时操作层面的技术能力和人文修养。它有别于教师的职业、师德师风等方面的高位层面阐释的素养概念,有别于《中国学生发展的核心素养》所说的三大板块、六大素养、十八个要点。教学技能素养只是为了完成《中国学生发展的核心素养》的教学任务时,教师应具备的施教技能素养,学生应县备的学习技能素养,也称为施教、学习的能力素养。

 教学技能素养,在广义的教学过程中,是教师和学生需具备的基本条件,“工欲善其事,必先利其器”,这一大道至简的道理却往往被我们忽略了,实属不应该。不同的年龄阶段,不同的课程内容,教学过程中对教师与学生胜任施教和学习的能力都是有门槛的,可我们许多教师和学生迈不过这个门槛,又能怎样去施教和学习呢?具备了什么条件,才能开展什么样的课程内容的教学实施。以往的教学中,我们大都是大致、大体上知道应该这样做,但缺少精准、精细、精致的操作层面的技能素养,导致教育质量下降,要想提高教育质量,这一方面的优质提升也是不可或缺的。从某种意义上说,学习技能素养比学到点什么知识还重要,学习技能素养高了,有什么东西不能学到手,世间的什么东西不能去应对。

 “ 工欲善其事,必先利其器”,用到中小学的教学领域是极为必要的。教育的目的是什么?教育就是更新人的观念、理念,就是“洗脑”。“洗脑”后干什么?用(自己)个体人的技能素养体现对自己、对社会的价值,如何体现,用技能素养去改变自己、改变他人、改变社会。

 技能素养的核心技能素养是什么?教师的实施技能素养,学生的学习技能素养从哪几方面切入,其内涵、外延如何?厘定后怎样让师生掌握并固化?这些也应该成为课程改革与教学优化的一个强有力的抓手,拓展出一个新的空间。

     

                       

       第二节  施教的技能素养

 

师生在学校教育中所经历的教学过程,简约地可分为三个类别:教师教的过程,是一个类别。学生学的过程,是一个类别。教师的教和学生的学达到水乳交融,形成相互作用的“动态太极图”的状态,又是一种类别。而这一切都是由教学技能素养在支撑运转的。就是说,教师的施教技能素养,学生的学习技能素养,师生交织在一起的教和学融为一体的教学技能素养的优劣,直接决定教的方面,学的方面,教和学融为一体的方面的质量。而对学习者认知后,在某种理念支撑下的“他教育”行动,我们称之为施教的技能素养。

一、关于施教技能素养的非智力因素(上)

非智力因素,指人在智慧活动中,不直接参与认知过程的心理因素,包括需要、兴趣、动机、情感、意志、性格等方面。由于非智力因素是指向智力以外的对学习活动起着积极、导向、维持和强化作用的个性心理,因此,心理学家们把那些个性心理作为非智力因素的主要内容。大多数心理学家认为,非智力因素的主要内容有:1、兴趣与爱好;2、愉快的情绪;对事业的热情;3、对挫折的忍受性和意志力;4、活泼的性格,宽阔的胸怀;5、自信心和好强心;6、远大的理想和目标;7、高抱负;8、焦虑。

 非智力因素的结构是指不同成分的非智力因素的整体构成。根据非智力因素对心理的调节范围以及对学习活动直接作用的程度,可将非智力因素划分为三个不同层次:第一层次,指学生的理想、信念、世界观。它属于高层次水平,对学习具有广泛的制约作用,对学习活动具有持久的影响。第二层次,主要是指个性心理品质,如需要、兴趣、动机、意志、情绪情感、性格与气质等,这些属于中间层次。它们对学习活动起着直接的影响,提升孩童智力。第三层次,指学生的自制力、顽强性、荣誉感、学习热情、求知欲望和成就动机等等,它们是与学习活动直接联系的非智力因素,对学习产生具体的影响。这些因素充满活力,对学习的作用十分明显。(摘自搜狗百科一一非智力因素)

 人的个体或群体非智力因素是否具备,具备的多少,具备的优劣,或者培植了多少,培植的优劣,可以促进人的个体或群体学习技能的提高,这就是教学技能能素养中“素养”的功能、功劳吧!那么,如何培植人的个体或群体的非智力因素,也就是培植技能素养中的素养?因为非智力因素是技能素养中的素养的重要主成部分,为提高技能的水平和品质,用“又红”和用“品德”,去促进“又专”和“才能”,使其“又红又专”和“德才兼备”起来,这就是“技能素养”放大的表述?上升到更高层次的阐释?如果是这样,要想让育人很好地落地、很好地完成,其重担就落在了“技能素养”培养的“肩上”,这一教科研课题就摆在了我们的面前。

       

 我们在搞清楚非智力因素概念的前提下,首先,要明确非智力因素在人的素养形成方面的重要性,当然,也包括施教的技能素养。只有认识到这一重要性,才能方向明确,矢志不移地去培植良好的非智力因素,才能让非智力因素转化为技能素养中的“素养”。其次,是知晓、精通一些相关的生理、心理、伦理方面的内容,并能够学以致用。一个人的生理结构随着一个人的不同生长时期发生着变化,若是违背生理结构生长的规律性,主观、盲目地实施教学,结果会事与愿违。还有,就是心理的变化,外因与内因,作用与反作用,若是做到平衡,做得恰到好处,对人心理的健康成长极为重要,可我们往往忽视了这一点,包括技能素养中心理素养方面的培植。下来,就是用什么样的伦理观和伦理措施培植教育者和受教育者的论理,让其如何能更好地接受。这也是“从非智力因素到素养,从素养到技能素养”这一过程中的一个重要方面。第三,是设计教学的方略、方法、方式,对学习者非智力因素进行培植,并嵌入、融通到要培植的技能所要采取的方略、方法、方式的策略之中,使技能和素养得以整合为一个整体。

  例如:学生在不同的阶段,要用不同的抓手,形成教育的主要特色,形成相应的文化,去提升教育质量。0-3岁,以感知训练为抓手,培养婴幼儿的学习能力。婴幼儿出生后,视觉、听觉、触觉、运动觉、嗅觉等在不断变化着,多做一些这方面的感官刺激,婴幼儿的大脑皮层和许多器官会得到良好的生长。感知,在0-3岁尤为重要,所以,教学的抓手,就是感知,系统的感知,形成感知文化。3-6岁呢?以健康、益智、得体为抓手,培养幼儿的学习能力,促其健康成长。学前教育从游戏教学为主,确保幼儿生理和心理的健康,尽量开展益智的游戏课程,促大脑优质发育,还要实施得体教育,在游戏课程中让幼儿的言行举止得体大方,这一点也很重要。我国幼儿在这一年令段的得体的达成度并不高,对今后素养的生成,负面影响很大。我们常说的“3岁看大,6岁看老”是有一定的道理。得体,站有站样,坐有坐样,言行举止具有君子之风、淑女之范。而到了6-12岁的小学阶段,应该以习惯养成训练为抓手,培植儿童的学习技能素养,因为,这一时期的儿童还没有价值观和稳定的态度,只能用良好习惯的培植切入,养成学习的技能素养,促其健康成长。到了初中阶段、高中阶段、大学阶段和踏入现实社会呢?初中阶段以应试文化为主,即以应试训练为抓手,培植学生的学习技能素养,促其健康成长。应试文化决不是升学应考方面的应试,应试文化是以应试为抓手,在完成课程科目考核的教学过程中,培植学生的多元智能和中国学生发展的核心素养,因为“课程是个过程,应试也是个过程”,“鱼和熊掌兼得”,何乐而不为!高中阶段呢?以理想教育为抓手,培植学习技能素养,以“理想”文化促其健康成长。到了大学阶段呢?应该以创意、创客为主。到了大学毕业踏入现实社会呢?要以“笃行”为抓手,培植生存技能素养。

 技能素养中的“素养”,只有这样去悉心、系统地扎实培植,才有可能生成高品位的素养,而一旦技能中的非智力因素方面的“素养”很丰富、厚重,这个人的技能会怎样呢?

 多留心、多用心这方面的施教技能素养的修炼,我们的素质教育就会大幅度提高。

关于施教技能素养的非智力因素(下)

 在教学过程中的非智力因素方面,师生之间的关系是平等的,无论您是老师还是学生,都是应该受到尊重的一个生命体,无论您的气质、性格、兴趣、爱好、情绪、心境如何,也都应一视同仁、平等地加以对待。但是,在这个人类生态共同体中,必竟有不同的角色和社会的分工,每一位个体都应各司其职,各负其责地完成所处社会赋予的使命。教师:传道、授业、解惑。学生:好好学习,天天向上。

 在教学过程中,根据学生成长的特点,我们可以创造出许多适合学生成长的教育生态和教学模式,从而更好地为教学过程中的师生服务。

  例如:我们可以把一个人的生命设计成需要经历的四种社会样态,在这四种社会样态中,教育生态和教学模式是怎样的呢?人的一生,需要经历的四种社会样态是:游戏社会、模拟社会、见习社会、现实社会。

  游戏,即玩耍、娱乐。社会,即一定的经济基础和上层建筑构成的整体,也指由共同物质条件而互相联系起来的人群。所谓游戏社会,就是以游戏的学习、生活为主的体验与经历,可谓是游戏人生,在游戏中认识自己、认识他人、认识社会,在精心设计的游戏的学习、生活中得到健康成长。游戏社会可分为三个时期:前期,0-3岁,以家庭的学习、生活为主;中期,3-6岁,以幼儿园的学习、生活为主;后期,6-8岁,以小学低年级的学习、生活为主。前期,游戏课程内容是渐进增量的过程。中期,游戏课程内容是丰富、厚实的过程。后期,游戏课程内容是渐退减量的过程。

 模拟,即模仿。模仿,即照某种现成的样子学着做。所谓模拟社会,就是一切都是模仿现实社会来规范和“训诫”的。家有家规、校有校纪、国有国法。所谓模拟,即不是真实的、真正的,但,是模仿的、仿真的,和真实的社会、真正的社会又是相通的。其本质的区别是,如果在学习、生活过程中不符合规则,可以推倒了重来,但现实社会是依法办事,是不允许的。这就是人类社会对人类某一阶段生命成长过程中的教育智慧。模拟社会也可以分出前期,3-5年级。中期,6-8年级。后期9-10年级。受教育者群体在模拟训练的学习、生活中感悟着、体验着人生,从中获得了许多许多。

 见习,即初到工作岗位的人在现场实习。所谓见习社会,就是在学习、生活中尽可能向现实社会靠拢,比对现实社会的林林总总,自主地主动地去见习,从中去感悟、体验。见习社会和现实社会最明显的不同之处是经济地位和“从事岗位”的性质、目的不同。即,经济上没有独立和“从事岗位”是一种感悟和体验,并不是以“从事的岗位”来获取经济独立的谋生。见习社会也可以分出前、中、后三期,受教育者群体在见习社会的训练中感悟、体验人生,从中获得了许多许多。

 现实,即客观存在的事物。所谓现实社会,就是每一位个体人必须承担义务,对自己、对他人、对社会负责任的社会。就是受教育者专门的学业时期结束后,踏入现实社会,开始各个方面都可能、允许、真正独立的人生。受教育者群体在现实社会的“大熔炉”中冶炼着自己、完善着自己、奉献着自己。

 与四种社会样态相匹配的教育,就应该有相对应的教育样态。游戏社会是以教养为主。模拟社会是以教训为主。见习社会是从教导为主。现实社会是以教研为主。这里面都体现着许多的施教技能素养,蕴含着许多教育的智慧。在这一过程中,教师的施教技能素养中的“素养”,在不断自我完善的同时,还培植着学生的学习技能素养,使技能素养,无论是施教技能素养,还是学习技能素养,都希望上升到“修身齐家治国平天下”的高品位的素养境界之中。

 了解学习技能素养的结构,是必须的;知晓培植学习技能素养的路经、程序,也是必须的;掌握和具有培值学习技能素养的技能素养,更是必须的。这些就构成了教师的施教技能素养,不是吗?

二、关于施教技能素养的智力因素(上)

 智力(LntelLigence),是指生物一般性的精神能力。这个能力包括以下几点:理解、计划、解决问题、抽象思维、表达意念以及语言和学习的能力。

 智力因素通常是指记忆力、观察力、思维能力、注意力、想象力等,即认知能力的总和。它是人们在对事物的认识中表现出的心理性,是认识活动的操作系统。而非智力因素是指智力因素以外的一切心理因素,它对人的认识过程起着直接制约的作用。

 当智力因素一定的情况下,人的成人成才取决于非智力因素,注意,这里的前提是智力因素相同的情况下。其实,人的大脑里的“计算、算计”不亚于显性的数理逻辑的“计算、算机”,远比计算机复杂的多,而且是复杂到大家不敢再象数理逻辑那样精准地去“计算、算计”罢了。因为,谁知哪个“脑细胞”、哪个“突触”、哪个“神经元”接触后,就产生什么样的“心灵”感应而决定人的变化。比如:单单人的静态的基因密码就那么难破解,更何况动态中的万亿计的人的大脑中的“细胞”、“突触”、“神经元”呢!

 有人说,一个人的成功,大约20%取决于智力因素,大约80%取决于情商、财商等等的非智力因素,注意,这里的大约20%是核心,是内因的内核,不管怎么说,外因作用于内因,内因是起决定性作用的。而我们并不能精确地知道哪个智力因素的“脑细胞”、“突触”、“神经元”接触到哪些外因的非智力因素而促使其发生变化。这一点,我们也得承认和面对,于是,在教育行动中就有了“精准的模糊、模糊的精准”这一说。如果智商开发得好,非智商开发得不好呢?如果智商开发得不好,非智商开发得好呢?如果智商和非智高开发得都不好呢?如果智商和非智商都开发得好呢?

 说了这么多,选项这么多,与其坐而论道,倒不如一项一项去“精准地模糊,模糊地精准”地外因作用于内因地实干起来,象“老中医”那样“望、闻、问、切”地系统、均衡、和谐地做起来,况且还有许多现代化的“诊断、理疗设备”的参与。

 我们在这里谈论智力因素,应从三个层面谈起:第一层面,要认知智力因素的构造。只有认知了智力因素的原理、作用和实质,才能有效地开发智力因素。第二层面。用什么样的教育内容一一课程内容材料去启迪人的智力,使之生智生慧。即启慧多元心智,迪筑多元能力。第三层面,用什么样的媒介、方法、手段、技能,利用启迪智慧的课程内容材料,很好地成功开发人的智力。

 这一过程无不渗透着已有的智力因素和非智力因素的具体的“代表”一一技能素养。这三个层面其实就是教育的本质,把智力的原理了如指掌后,编制能够启迪智力的教育内容一一课程内容材料,佐以教师施教的技能素养和学生学习的技能素养,向确立的人生的价值目标迈进。

 这些当属“智力的智力”、“是为开发智力的教育智力”。只有智慧之人,即我们教育之人,才需更多地思考这些,传递给更多的人群,这也就是教育吧!

     

关于施教技能素养的智力因素(下)

 施教技能素养中的智力因素,是指施教者在施教过程中“对标学生的智力提升”所生成的指向师生智力启用、生成的方案和措施。当然,也有自身培智的能力。

 首先,我们要精选系统的智力知识,即启智的知识,它可以渗透在各门课程内容之中,也可以专门设置一门学校课程或者学校课程中的一个单元。无论是什么样的形式,但一定要“自圆其说”地成体系,不是零打碎敲的。其次,要有心智点拨的体验式教学活动,让受教育者阅读智力知识,是一个方面,让受教育者参与到体验式课程活动之中,又是一个方面,是掌握了智力知识后递进式智力点拨重要的课程活动平台。第三,是智力能力提升的实践。施教者在学习和生活过程中,有目的地创设一些“命题”,调动学生掌握的智力知识和心智能力,在实际活动和现实生活中加以应用,有模拟的、有真实解决现实生活中问题的。

 从对标的目标来说,元目标要清晰,承载元目标的特色目标要明确,阶段性过程目标要厘定清楚,具体目标要可操作。要列出各种目标完成的任务(细目)清单,“倒排工期”,盯人盯事盯结果。要科学安排,有效组织,目标考核,优化收关。

 施教技能素养中智力因素的培植,若能这样做,许多人都会持否定态度,他们会说,教育又不是搞工程项目,教育是艺术,不应如此。但是,我们认为,教育首先是技术层面的工作,接下来才是艺术层面的工作。虽然技术层面的工作在教育领域算是浅显的,但没有这一基础性工作就不可能有教育艺术这一深层次的工作。没有技术就没有艺术,艺术是技术的最高表现形式罢了。我们可以不照搬工程项目的模型(建模),不学其形,但可以学其神,学其规律。

 从课程标准和课程架构方面来说,首先要熟悉课程标准,透彻地研究、领会课程标准。其实,我们是用教材教课程标准的,所以“用教材教课程标准”,而不是“教教材”。彻底悟透了课程标准,就能很好地在学校层面构建校本化课程体系,而构建的校本化课程体系中,要有“专章、专项”,设置施教技能素养中的智力因素,从施教的角度就有充分的准备,学生在这方面就一定会有所收获。课程标准是教育目标的细化,而课程又是课程标准的细化,当然也就是教育目标的细化,也是中国学生发展的核心素养的细化。同样,在课程细化和教学实施时,要有专门的人、财、物和时间、空间进行智力因素方面的教学实施。

 从媒介、方法、手段、技术方面来看,是一个战术问题,也就是我们常说的,战略上要藐视,战术上要重视。因为,细节决定成败。智力因素也往往在战术细节方面才能突显出来。媒介的应用、方法的操作、手段的选择、技术的要求,对这些思考的本身就充满了智慧,而在综合设计、综合应用“要件”(即解决教学问题的最小的有独立功能的主要构成条件)时,也是充满着智慧才能够完成。所以说,施教技能素养中的智力因素是很重要的要素。

 从施教过程中组织、协调、总结等方面来说,组织要有方,协调要自如,总结要权威,这里面都蕴藏着智慧,所以说,智力因素在施教的工具中、过程中、目标内容的完成中,都能嵌入进去,如果课程设计和教学实施注意到这一点的话。

 施教技能素养中的智力因素是解决教学问题的要素之一,也是教育目标中的要素之一,是一朵云推动另一朵云,一棵树摇曳另一棵树,一种智慧启迪另一种智慧的中坚力量之一。

 施教技能素养中的智力因素,您关注了吗?您关注了多少?

三、关于施教技能素养的生命因素(上)

 生命,生物体所具有的活动能力。我们在这里谈及生命,是在说人的生命状态,或者是对人的生命的态度,再或者是对自己日常学习中生命所表现出来的言行举止的价值取向的一种形式。

 有这么三个故事:

 当一个幼童从高层楼房坠落下来时,他的母亲在楼下见状,以超过世界百米的速度奋不顾身地奔跑过去,刹那间接住了幼童。

 红军长征途中,爬雪山、过草地、食不果腹、衣不裹体、忍饥挨饿、吃草根树叶、冻伤冻残,但硬是翻过了雪山,走出了草地。

 南非前总统曼德拉,为了消除种族歧视而抗争,坐了近30年的牢房,硬是把牢底坐穿。可他出狱后,还和蔼地善待虐待过他的狱警,一笑泯恩仇。

  这三个故事,表现出一种信念、一种理想、一种愿景。是的,这三个故事告诉我们,支撑人的不仅仅是安全、温饱、自由,还有的就是信念、理想、愿景,而且,它们品位的高低、表现的强弱,直接决定人的行为表现、价值取向和生活态度。推演到我们的教师呢?推演到我们教师施教技能素养中的素养方面中的生命因素呢?

 生命因素,是对生命的认知、态度、责任,它甚至能决定施教技能素养的高低、优劣。就是说,两个人,假设有同样的技术水平,两人呈现给社会的技能的高低、优劣,取决于对人的生命的信念、理想、愿景。爱自己的孩子是人,爱他人的孩子是神。园丁、蜡烛、灵魂工程师,那么多的赞誉、期许给仅是个职业人的教师,目的就是让“过在人间烟火中,食在五谷杂粮中”这群人高大全起来,真善美起来,用一种崇高的生命境界,用一种大的生命格局,去支撑起教育的一片蓝天。这就是我们的教师对自己生命的认知后,用一种理念支撑下的自教育行动,对自己的生命负责,对受教育者的生命负责。

 论述了这么多,又回到了前面论及的关于非智力因素方面的“又红又专”、“德艺双馨”上来了?不过,这次收扰、聚焦在关于自己的生命状态,是关于用生命滋润生命的一个命题。

 一名教师,在生理、心理、精神等方面,要呈现出身体健康、心态良好、精神饱满的状态。这不但是他本人的幸福,更是所教学生的幸福。您想,一位心境欠佳的教师,会给他的学生带来什么?

 马斯洛的尊重需求,除了告知我们生理需要、安全需要、社会需要,尊重需要,自我实现需要外,还告诉我们,需要可分为自尊、他尊和权力欲三类。可是马斯洛并没有“具体”告诉我们哪一层级达成到什么样的一个程度,才能往高一层级的需要方面走。如果人们无休止地不满足于或滞留在低层级的需要上,人会怎样?有时,我们还会遇到“永运叫不醒装睡的人”的尴尬局面。

 需要达到一定的程度后,需要就是一个相对的概念、一个主观的概念,就希望、亟待人们抓紧往高一层级的需要进发。有时候的这种出发,不一定是线性串联式递进,有可能还是平行并联式递进,这不是某个人的“吃亏“,而是某个人生命状态、生命质量的最佳选择。是一个人的幸福所在,当然,自己幸福了,他人就幸福了,社会就幸福了。

       

关于施教技能素养的生命因素(下)

 要想做好生命状态、质量的最佳选择,至少注意以下三个方面的修行。

 第一方面,“1+x”的生命架构。这里的“1”,是生命的呈现形式,借用李开复先生“同心圆”说,一个人生命的呈现、生存的支撑、生活的幸福是由一个从里到外的同心圆表现出来的。圆的核心是价值观(世界观、人生观),中圆圈是态度,外圆圈是行为。也就是说,一个人生命、生存、生活的优劣是由价值观→态度→行为来决定,有什么样的价值观就有什么样的态度,有什么样的态度就会有什么样的客观行为,而一个人的文化肌理都是由这个人对社会的言行举止来呈现的。如果说“1+x”里的“1”是一个人生命状态的呈现形式,那么,“1+x”里的“x”就是一个人生命状态的呈现内容。这里的“x”可以借用“多元智能”理论说,即语言、数理逻缉、空间、运动、音乐、人际交往、内省、适应等能力,无不给“1+x”里的“1”增添生命的光彩、色彩。一个人的生命,无论您是刻意地追求这一点,还是您“随然、顺然”这一点,其生命状态都是由“1+x”的形式和内容来呈现的。

  第二方面,“双力”的生存权重。这里说的“双力”是一个人对客观世界的关注力和影响力。关注力,即对人和事所关心重视的程度。

影响力,即对别人的思想或行动起作用的能力,或者对人或事物所起作用的能力。当一个人的关注力的广度、深度大大多于影响力时,会给这个人带来无尽的烦恼、焦虑和奔忙。因为,关注力一般是个体没有能力掌握操控、不可驾驭的视野以内所企及和有所思的或人或事或物。而影响力一般是个体有能力掌握操控、可驾驭的能力范围内的或人或事或物。在一个人的生命状态中,在影响力一定的条件下,关注力越大,影响力就越小,关注的范围越广,影响的范围就越窄。当一个人的关注力远远大于影响力,再把自己的关注力等同于自己的影响力,这个人就不可能再产生幸福感,对自己生命的认可度就会越低,他们生命的幸福指数会如何?而我们基础教育领域有相当一部分教师,就是这样生存着,给自己带来了无尽的烦恼,甚至可以说是在自寻烦恼。其实,只要稍稍在这方面做一调整,就可以“悠然见南山”,就可以生活在恬淡的桃花园中,自在地耕耘着属于自己的“一亩三分地”。只是把关注力缩小到和自己的影响力等同、全等的圆中即可,或者稍微地大一圈。

 我们说,幸福是一种感觉,就源自于一个人生命过程中的关注力和影响力的权重。如果一个人的影响力大于关注力,主观意愿都在自己掌握、控制和驾驭之中,而且其影响力又有一定的广度、深度和可操作的执行力,这个人生命的幸福指数会如何?会很高,会过得很幸福。活着、生存、生活是不同的人生感受,有时,同样的一种经历和体验,但就活在活着、生存、生活三重天地间,这取决于我们的感受。因为,幸福真的只是一种感觉。

 一个人的关注力比影响力稍稍“大那么一圈”,会给人“内驱”的动力,况且,二者的广度、深度越大、越深,这个人对自己、对他人、对社会的贡献会越大,给这个人带来的幸福指数也会越高。洽当、匹配、权重合理的关注力和影响力,关乎着人的生存状态,这也是施教技能素养中生命因素不可或缺的一个元素。

 这一元素有时就在一念间,可就决定了施教技能素养的品位和质量。

 第三方面,“三进阶”的生活定位。生命是“大自然”和“天意”赋予您来到了这个世界,无论您愿意还是不愿意、喜欢还是不喜欢,您是无法选择地来到了地球上的某个国家、某种社会、某一家庭,而且自己的爸爸、妈妈在您来到这个的第一时间,是不可选择的。但是,您要牢牢记住,不管怎样,反正您是以一个“宇宙的主宰”者一一人类的一分子,来到了这个世界,是人类大洋中的一滴水,那您就要精心地关注着您自己的生命状态,而自己的生命状态来自于您的生存支撑,而您的生存支撑取决于您的关注力和影响力的权重,取决于您对关注力和影响力的正确认识,取决于您的影响力的广度、深度,而决不取决于您的关注力的广度和深度。还有一项能决定您的生命质量、生存架构、生活幸福的就是“三进阶”的生活定位,即从职业进阶到专业(长),从专业(长)进阶到事业。这种晋升就决定了您的生治定位和生命质量。

 职业,个人在社会中所从事的作为主要生活来源的工作。

 专业,即高等学校的一个系里或中等专业学校里,根据科学分工或生产部门根据生产的不同过程而分成的各业务部门。这里的专业,更多的是在从事的专业里的专长、特长,即专长是指专门的学问技能,况且是优秀、特质的专长,即特长。

 事业,人所从事的,具有一定目标、规模和系统而对社会发展有影响的经常活动。

 职业是“养家糊口”的工具和岗位。专业(长),是您在所从事的职业中技能素养的高低、优绩。各行各业中都有大国工匠,您在职业中的专业(专长)凸显不出来的话,您在这个职业中就没有份量,而一旦您有了份量以后,能否把职业、专业(专长)上升到事业的层面,是每个人生命的质的突破和不在一个空间层面的飞跃。因为,一旦一个人视生存养家糊口的职业为自己专业(专长)中的事业,又视事业为自己生命的宽度和厚度之时,这个人就处在《道德经》所语中的“大私”之人,达到了忘我的天下为私(公)的境界。这个人的生命、生存、生活还会停留在锱铢必较的状态之中吗?都会因为职业变专业(专长),专业(专长)变事业,视事业为生命的完全、完美的链条之系统中,看看那些“感动中国”中的边远地域中执教的中小学教师,我们就会感受许多许多。具体到施教技能素养中素养内涵中的生命元养,会给我们教师的施教技能素养带来多少不可想象的变化和能量呢!

   施教的技能素养,无论是智力因素、非智力因素、生命因素等等,我们都不可以小觑。其实,技能和素养,就如同人体中的骨骼和肌肉,骨骼再强硬,缺离了健康的肌肉是无法支撑的,而肌肉是干什么的?是支撑骨骼站立、行走和奔跑的。这也象我们谈及技能就一定要谈及技能本身素养以外的其它素养一样,就是把技能、技能本身素养和以外的其元素养捆绑在一起的缘由。

 有些事,特别是时代发展到今天,我们是不能再莺歌燕舞唱高调的。如果解决不了教师物质财富待遇问题,我们就要真心解决教师精神生活层面的认识问题,但千万不要“唱高调”,而是让教师们真正找到他们“丰衣足食”后的精神追求,给心灵一个“窝”,即一个家,而不是、不致于因为物质财富的尴尬而失去做人的自尊、自信和没有了幸福的人生指数地活在人间。这里需要外界的平等、互尊、和谐,也需要我们教师“心灵”的自信和内心的强大。

 人,首先是为自己而活着,而自己的影响力和关注力要客观地对待世界上的人或事或物中的一切和迎接充满希望的未来。

  因为,您走进教室的那一刻,您就在改变着世界。

       

              第三节 学习的技能素养

   

学习的技能素养,决不只是“术”和“器”那么简单的技术问题,而是“道、法、术、器”融通、整合在一起的一个集合体的复杂问题。“道“,客观规律。道法自然,不了解世间万物规律的变化,一切无从谈起。“法”,是按客观规律办事的规则,即德行、依法办事。“术”,完成目标的技术。“器”,为完成目标,辅助技术,支撑实施教学过程的工具、设备和场地。前文说过,一个人的素养存在于社会交往中的言行举止、服饰打扮之中,而这中间的技能素养最能体现出来,那么,技能素养中的学习技能素养就更加能够体现出来。

 学习实施中的学习技能素养,其一,要把已掌握的学习技能素养最大可能地使用出来,发挥其作用。其二,在实施的学习过程中把将要掌握的学习技能素养,也要应用出来,而且要淋漓尽致地应用出来,在应用中得以巩固,不然,怎样习得。其三,就是结果。通过已掌握的学习技能素养生成新的技能素养,包括学习的技能素养。关键还看中原来已掌握的学习技能素养加上现在新掌握的学习技能素养,二者“1+1>2”,形成更大的学习技能素养,其学习技能素养的内涵与外延、功力与作用会成“几何”状增长,给学习带来的效益是可以想象的。这样的表述并不是在创编“绕口令”,也不是在“玩”文字游戏,而是在尽可能通俗化地逻辑分析教育的“怎样干(方法体系)”,我们说,有了“怎样干”,才有可能进一步生成“这样干(操作体系)”和“谁来干(执行体系)”。

 为了达到我们设置的教育目的,我们要把“道、法、术、器”进行综合应用,而它们之间又可以相辅相成,“砥砺前行”,所以,学习的技能素养不仅仅是简单的技术层面的问题,也不是简单的“器皿”——工具、设备、场地载体的应用层面的问题,而是一个人“又红又专”、“德艺双馨”,成人、成才、成功的生命成长的大问题。但也确实是一个人、一群人,以“术”和“器”为手段、为“主打”地作用于客观世界,一定是“道”也在其中,“法”也在其中,这也是我们强调、主张教育重要性的一个方面,即培养人的技能素养就是在完成教育的使命。一个有技能没素养或素养不高之人,可用吗?既使可用也不可大用,或胜任不了大用。一个有素养没技能或技能不高之人,可用吗?既使可用也承担不了“大任”,因为,心有余而力不足,不能承担起更大的社会责任。而一个技能高超,素养又高的人,会怎样呢?

 技能素养就是成人、成才的集合体,当然,学习的技能素养也在其中。      

 如果技能素养是海平面上冰山一角的话,那么,学习的技能素养就是这冰山一角中的“冰尖”部分,即“金字”塔的塔尖部分,是技能素养中的精华部分。试想:一个人有了“超强”的学习技能素养,注意,不单单有高水平的技能,还有高品位的素养,世上什么事情能做不到?

 技能素养外在呈现时,虽然“术”和使用“术”时需要的“器”多了些,好象看不出“道”和“法”,但人的任何行为都离不开他主观的价值取向和兴趣爱好。倘若两个人拥有同样的技能,一个人处在“我要干”的主动激情状态,一个人处在“让我干”的被动消极状态;一个人有责任感、有情怀、敢于担当,感兴趣,一个人没责任、冷冰冰、事不关己,没兴趣,两人虽然拥有同样的技能,但产生的效果会一样吗?

 “术”和“器”离不开“隐藏”在海平面以下的“道”和“法”强大、厚重的根基。海平面以上的“术”和“器”呈现出的越强大,海平面以下的“道”和“法”蕴藏的根基就越强大、厚重,它们之间成正比。卓有贡献的科学家,令人钦佩的大国工匠等等,都有着深厚的国家情怀、人文素养和对客观规律的正确认识、以及能够按客观规律的法则执行,如果没有这些支撑着素养,技能再高也发挥不出更大的作用,这就是“骨骼和肌肉和筋”的关系。而能凝聚这些的,就是中国学生发展的核心素养在一个人、一群人“道、法、术、器”综合方面达成的百分比,但核心素养中离不开“术”和“术”所使用的“器”,也离不开附着在、嵌入在其中的“道”和“法”。而这一核心素养面对不具体的人和人群时,是以抽象的一般概念来表述、阐释的,现实中,不同的人,不同的人群,会用自己主张的特色目标去承载、去内含这些元目标,有自己的话语体系和活动行为去实施达成,会有自己的具体抓手。那么,我们在这里主张用“培植三生内涵,健全人格体系,生成三自能力,构建能力立方”作为我们的特色抓手,以此去承载、去内含、去形成中国学生发展的核心素养,使我们所教的具体的学生,成为有社会主义觉悟、有文化的劳动者,使他们“德智体美”得到全面发展。

一、培植三生内涵,健全人格体系(上)

  学习的技能素养是中国学生发展核心素养的重要支撑和载体,是依托“四基”教学和“三维”训练所建构的具体内容和特色抓手。中国学生发展核心素养主要指学生应具备的,能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。

 实施中的学习技能素养,在基础教育阶段完全可以细化为“培植三生内涵,健全人格体系,生成三自能力,构建能力立方”来承载核心素养,就是通过对“三生”内涵的教学训练,使受教育者个体初步具备较为健全的人格,成为合格或优秀的公民,初步生成融入社会的三种能力。

 所谓“三生”,是指“生命”、“生存”、“生活”,即 “提高学生的生命质量,培养学生的生存能力,优化学生的生活状态”,这不仅是学生学习技能的目标,也是所有教育教学活动内容的目标。

 提高学生的生命质量,就是了解生命,珍爱生命,尊重生命,塑造生命。了解生命,让学生知晓生命的来龙去脉,对物种的起源产生兴趣,探寻生命的奥秘,对自己在世界、在宇宙有一个定位;珍爱生命,让学生知晓生命来之不易,让学生端正自己对生命的态度,如何去珍爱自己,对自己负责任;尊重生命,是针对他人的生命而提出来的,张口骂人,动手打人,沉迷于网络虚拟世界的打打杀杀,在现实社会中无视他人生命的荒唐、悲剧事件时有发生,应该教育学生尊重他人的生命,对他人的生命负责;塑造生命,让学生知晓生命的价值取向,发挥自己生命的潜能,天生我材必有用,用理想、用智慧、用勤奋、用热情,用自己的生命或通过自己的努为让他人的生命更加辉煌,对自己、对他人生命的潜能尽可能挖潜。

 培养学生的生存能力,就是要培养“有知识、有文化、有办法、有计划”的学生。一个人能否在社会上独立生存,不仅是保护好自己的问题,还是能否对社会做出贡献的问题。当今文明社会,有知识是一个最基本的要求。在我国,知识达不到一定的水平,学生个体就考不上大学,这是指狭义的应试学科知识,就广义的知识来说,没有达到一定的知识水平和知识面,在人类社会处世为人就比较艰难,生存面就狭窄。

当代文明社会,有文化主要是指在教学过程中,学生个体习得了文明社会认可的高尚健康的言谈话语、行为举止,注重个人的修养,遵守社会公德,社会文明的元素较有体系地、较全面地在学生个体身上体现。这是社会文明进步的要求。当代文明社会,有计划是学生个体生存能力高低、生存质量优劣的重要元素之一。人的一生,计划条理性不强,考虑不周,计划不到,没有或不会规划自己的人生,没有自己的职业生涯规划,势必影响学生个体人生的发展。当今文明社会,有办法对生存来说更为重要。许多学校的教育,几乎把升学教育当做教育的全部,为了应试的分数而越俎代庖、包办代替或杜绝扼杀了除应试学科学习以外的许多学习训练的内容,使学生处于“没有办法”或有很少的、单一的、简单的办法去解决学生个体应对社会的生存问题,失去了许多学生个体在社会上生存需具有的“有办法”的生成机会,甚至连怎样融入社会去生存都成了问题。有知识、有文化、有计划、有办法是实实在在的学习的技能素养。

 培植三生内涵,使学生个体懂得生命的价值和意义,树立正确的价值观,形成积极对待人生的态度,鼓励训练学生个体,能够用相应的生存办法,正确的生存行为融入到未来的现实社会之中。

培植三生内涵,健全人格体系(下)

 在学习的技能素养培植中,只有培植好三生内涵,才能健全学生个体的人格体系。

 所谓人格,就是做人的资格。所谓人格体系就是由一系列按逻辑排列出来的互相联系而构成的做人资格的整体。我们在这里说的做人的资格体系,至少是由“做动物的资格、做人的资格、进入社会的资格、从事职业的资格、追求卓越的资格”递进相连而构成。

 人类是高级动物,高级动物是动物的一个分支,所以动物具有的资格人类理应具有。动物的资格至少有两种元素构成,“健康和竞争”,即健康的体魄和竞争的意识,充分体现了优胜劣汰。动物界的生存法则也是人类的生存法则,虽然人类社会的文明进步能够和谐、科学地妥善处理在健康和竞争前的每一个体的生存权,但从本质上讲,没有健康和竞争就没有人类的延续。

 做人的资格,除具备“健康”和“竞争”两种元素外,至少还要具备“守规和有序”。人类的规则意识和有序活动远远高于动物界,是人类有目的、有计划,形成文字语言、抽象概念,系统指导和制约人类行为的“守规和有序”。

 进入社会的资格,除具备动物的“健康、竞争”和做人的“守规、有序”等最基本的元素外,至少还要具备的两种元素是“尊重生命和奉献社会”。人类社会把对社会的敬畏放在至高无上的地位,因为人类已经懂得,生命对每一个生命个体来说,只有一次,尊重个体生命的生存就是在尊重人类本身的生存权。奉献社会,是每一个生命个体责无旁贷的责任和使命。人人贡献自己的才智,人类社会才能在宇宙中生存、发展、壮大、延续,这是每一个生命个体的义务。

 从事职业的资格,作为一个想进入、能进入社会中某一行业和领域的人,除具备动物的“健康、竞争”、人类的“守规、有序”,社会的“尊重生命、奉献社会”等最基本元素外,还要至少具备的两种元素是“技巧和事业”。就是说,一项工作是否有能力把它承担下来,是进入职场的关键。肩不能扛,手不能拿,好高骛远,眼高手低,大事做不来,小事又不做,在新生代中大有人在。而先就业再择业,这山望着那山高的攀比心态,缺少的就是强烈的事业心。一个人缺少这两种元素,是很难在职场上生存下去的。

 追求卓越的资格,除具备动物的“健康、竞争”,人类的“守规、有序”,社会的“尊重生命、奉献社会”,职业的“技巧、事业”等最基本的元素外,至少还要具备的两种元素是“领先”和“创新”。领先,就是始终在各种资格的第一方阵中,而在职业资格范围内是名列前茅,在领跑的状态。创新就是自己的革新和创造,在行业内有大的建树,独领风骚。在什么范围的领先和创新,就是在什么范围的卓越。这个范围有两方面的内容,第一,是区域的大小,县、市、省、全国、世界。第二,是职业行业内涉及的领域的大小。人人渴望成功,人人希望自己能对人类、对社会做出巨大贡献。所以,人人都在自己的岗位上追求卓越。

 可以综述一下:就人格体系而言,健康是“1”,其他都是“1”后面的零,没有了健康,“1”倒了,零就没用了,人就没有了一切。在大自然的生物链中,都是在竞争中维持着自己的领地,物竞天择,适者生存。就守规而言,可以说,人类之所以在动物界最强大,守规合作的意识是基石。按规则办事是自由的根基,一个自由的人,首先是一个守规的人,就是在有序中活动,有序是一个人在群体中的自省、自信的理性表现,人的遵守秩序,是生存必备的元素。尊重生命是每一种社会形态都推崇和要建构的,在世界成为“地球村”的今天,各个国家已经成为“村民组”的当下,若想成为“地球村”的“村民”,无论去哪个“村民组”,都应具备“尊重生命”和“奉献社会”的意识,奉献社会就是奉献人类,就是把自己和人类息息相关起来,当然,人类社会就会悦纳他的存在,所以,我们要奉献社会。而作为一个能进入人类社会某行业和某领域去生存、去贡献的人,还要身怀技巧和拥有事业。技,是技术,指实际的操作能力。巧,是创新,指实际的操作创新技能,技巧就是从事某项工作的独门绝技,而事业就是一个人进入某一行业和领域,把所在职业岗位视为自己生命的一部分,一个人把职业上升到事业的境界去做,是有着难能可贵的胸怀的。

 正确的方向,科学的方略,有效的方法,具体的方式,求真务实的行动,才能保证学习的技能素养的完成。“生命、生存、生活”即“提高学生的生命质量,培养学生的生存能力,优化学生的生活状态”。让学生在有限的单位时空内最大限度地收获素质教育的成果——健康、竞争、守规、有序、尊重生命、奉献社会、技巧、事业、领先、创新。这是我们每个教育工作者在培养学生学习技能素养过程中,需要认真厘定的问题,需要探索和创新的问题。        

二、生成三自能力,构建能力立方(上)

   要培养中国学生发展的核心素养,使学生成为“德智体美”全面发展的有文化、有觉悟的劳动者,就要在“培植三生内涵,健全人格体系”上下功夫,通过各种手段、方法、方式,培养学生的各种生存能力。

 在基础教育阶段,我们把培养训练的各种生存能力归为三类,以利于促进学生的全面发展。“行为上能自律,生活上能自理,学习上能自学”,简称“三自能力”。这三种能力的形成和提高,不但有助于学生学业的完成,也有助于为踏上社会后各类能力的形成和提高,况且,三自能力本身也是踏上社会生存必须具备的能力。

   自律,就是规范、约束好自我。法国哲学家罗曼•罗兰说,伟大的人并不是没有卑下的情操,只不过不被卑下的情操征服罢了。人世间,最顽强的劲敌应该是自我,最难战胜的劲敌也应该是自我。基础教育阶段的学生,首先要培养训练的能力就是自律能力。当世界观还没形成,当分辨能力还不强,当处在逆反期的过程中,当学习压力过大产生厌学情绪,控制、约束不了自己时,学习质量就会大幅下降。中小学生的智力大体相近,学习成绩和能力水平之所以参差不齐,和自我约束、自我节制的自律能力有很大关系。变外界施加的他律为主观产生的自律,是学生成熟的标志之一。所以,校本化课程体系建构与实施,无论内容还是形式,都要加入自律的内容。因为,自律是在一定的教育下养成的,自律应当是做人的一种品质,自律还是一种觉悟和追求。

 自理,是独立解决自身生活问题的能力。试想,一个连自己生活都料理不好的人,怎么去改造这个社会?可偏偏有许多学生,因学业负担过重,除了学习,其它事务大都由父母包办代替,导致自理能力极差。自理是一种基本的生存能力。在生理、心理条件都具备的情况下,对学生自理能力的培训越早越好,越全面越好,越综合越好。自理能力还要在自律的支撑下,要有意愿,有目标,有意志,有恒心地积极研修、主动锻炼。日积月累,聚沙成塔。自理能力的培养训练,要从细微处着手。处理不好身边小事的人,就处理不好所遇的大事。生活是由每件小事构成的,我们只有教会学生处理好小事,才能快乐地度过每一天。其实,自理还是养成良好习惯,形成优良品德的有效手段。

 自学,就是自己爱学习,自己会学习,自己能学习。三者缺一不可。科学的自学方法可以提高效率,是持续学习的动力。目前,中小学生普遍存在宁愿花大量时间听教师的灌输,被动完成教师布置的作业,也不愿或也不爱、不会、不能花点时间自己探究性地去解决学习中的问题。不会自学的学生,学习品质不高,思维的深度、探究的能力也就不高,所以,自学能力的形成和提高,不仅仅是一种学习方法的问题,而是一种学习品质的问题,是校本化课程体系构建与实施必须关注的问题。首先,是自学方法的问题。第二,要了解自己的学习特点。第三,培养优秀的学习品质,使学生具备持之以恒的精神,使自学成为陪伴终生的习惯。

 在学习的技能素养培养过程中,学校、家庭、社区要密切结合学生的生理、心理特点,围绕“三自能力”的培养达成共识,联合开展融通的丰富多彩的活动,步调要一致,培养学生的三自能力。

生成三自能力,构建能力立方(下)

   学习的技能素养提升要体现在现实的社会学习生活之中,体现在对学生“三生内涵的培植,人格体系的健全”上。在我国的基础教育阶段,不同年龄,根据社会要求,我们给学生提供的内容是不同的?因为学校不同,学校之间的设备不同,学生的文化背景的不同,提供的内容有可能不同,训练的能力点的安排也不同,但无论如何,在能力培养上,有两点是相同的,第一,要选择一定的内容支撑能力的训练。第二,只有确定的能力点的设计,使其成为体系,才能提供相应的内容去加以训练而得到生成。

 课程的目标如何设定,课程的平台如何打造,课程的内容如何筛选,课程的模式如何设计。有些安排可以融会贯通到《中小学生守则》中,细化到日常的学习生活中去浸润教化,就是用三生内涵、人格体系的内容去细化、诠释、丰富、贯彻哲学概念化的《中小学学生守则》,也就避免了《中小学学生守则》的条文化、空洞化,也就实现了可操作的目标。我国《中小学学生守则》不同于国外有些国家的《中小学学生守则》,它有一个校本化二次开发的过程,如此看来,不应过多地指责,各个特定的学校只需细化即可。而自己没有去细化,又在诟病我国的《中小学学生守则》的做法是不合理、不科学的。应该说是我们特定学校自己没有二次开发好《中小学学生守则》,和国家颁布的《中小学学生守则》自身没有关系,这也可能是我国优于其他国家之处,只是我们没有换个角度去思考,才没有把好事办好罢了。

 能力是什么呢?“能力是人们有效地完成一定活动的本领或心理特征,能力总是同活动联系在一起的,而且又是知识和经验在实践中的反映。”那么在学生学习技能素养方面,应培养学生的那些能力呢?

  如果将中小学生应具备的各方面能力,用立方体的形式表述,就建立了立体的直观的概念。“生存能力立方体的自述”有这样一段文字:知识是我的底面,四条底边是由智力商数知识边、情感商数知识边、理财商数知识边和训练方法知识边构成。有了这四条底边,才使我有了知识底面这个牢固的基础。

 智力(心智能力)是我的立柱,四根立柱是由相应的四条知识底边相应组成,即智力商数的心智水平、情感商数的心智水平、理财商数的心智水平和方法商数的心智水平,我的这四根立柱使我有了强有力的支撑。

 有效的训练将构成我的“生存”能力面。构成“生存”能力面的四条能力边应该分别是学习能力边、实践能力边、适应能力边和创新能力边。这四条能力边的长短和优劣直接决定着我的生存能力面的大小和优劣,这四条边也直接决定着我这个“生存能力立方体”的建构。

 明确了施教中学习的技能素养能力的范畴,就会根据中小学生的年龄特点,学校的区域实际,采取多种手段,做到“知识不超纲,能力不封顶”。

三、形成核心素养,享受智慧人生(上)

 学生在教学过程中形成的学习技能素养,从根本上讲,是推动核心素养在教育实践中具象化落实的载体和有效实施的抓手。我们一直在强调元目标和特色目标的关系,没有元目标的条文内容,就没有特色目标的具体内涵,没有特色目标的具体内涵,就没有元目标所列条文内容的实现和呈现。这就好比抽象的人的概念和具体的人的呈现一样,好比抽象的男人、女人和具体的男人和女人的概念一样。我们不但要“纠结”元目标的条文内容,更要以此为出发,去“纠结”特色目标的具体内涵。核心素养的指标以什么样的表现形式呈现于每一位具体人呢?每一位具体人作用于客观世界的技能素养,作用于人、事、物的言行举止、服饰打扮是怎样的一种品质?而技能素养中的学习的技能素养又是处在核心位置,是“滋生、滋养、滋长”之“宝地”,借用“一生二,二生三,三生‘无数`”的话,人的技能素养中的“一”,就是学习的技能素养。而在学习的技能素养中具备了意向中的核心素养指标,就会外括、渗透、浸润在技能素养之中,而在技能素养之中彰显了核心素养的内涵、指标,那么这个具体的人在客观世界中的“一举一动、一笑一颦”无不彰显核心素养的内涵、指标。这就是我们为什么那么看重学习的技能素养的原因。

  形成核心素养的载体应该考虑一个人的仪式、礼仪、关系。仪式,就是形式,只不过是精致、精心、精品的形式罢了。仪式是一切活动的架构、框架,没有架构、框架哪来的空间去填充内容。我们在教育上的仪式观太淡薄,淡薄到对什么样的仪式都不以为然,都在应付,都没放在重要位置,白白流失了许多教育的机会。如果我的所有事情的仪事都象对待人生的婚礼仪式那样的精心筹备、实施,好多教育上的事情就会事半功倍,随手得来。礼仪,是交往中的规格,是对自己、对他人、对社会的一种态度,也反映着一个人的价值观或思想或所想,同时,也是交往过程中的程序安排,任何活动中都存在着礼仪,表现着一个人的重视程度和涵养,并不是管它三七二十一,把事办了不就完了,其实,只看结果而不看过程是错误的,结果如果是应试学科的高分的话,这个高分得来的过程是怎样的?是很重要的。抄袭是一个过程,死记硬背把所有时间都用在应试学科高分上是一个过程,在取得高分的过程中,有非智力因素情商等等的励志,有多元能力的生成,学到了解题的方法,这也是个过程。这里,都有着交往的礼仪要素,无论是对人、对事、对物,敬畏之心的交往程序的安排,就应是礼仪,我们往往看不到礼仪之中对天、对地、对顶天立地的人世间万物的敬畏之元素,这里蕴藏着培植核心素养的“N个商机”,换句话说,核心素养决定交往程序中礼仪的品位和质量,是一个人高质量生存,有品位生活的必备元素。关系,是一切活动的开端、过程、结果的介质,即纽带,在关系中都能呈现出核心素养的元素。我们每一个人,只要在客观世界中有所活动、有所作用,就产生了关系,所以说,关系无所不在,关系之中呈现着核心素养的成分,换句话说,一个人的核心素养支撑着这个人对他所作用的客观世界的人、事、物。关系的质量决定每一位具体的个人生命的生存、生活的质量。核心素养的生成,就在仪式、礼仪、关系之中,我们如何认识这些课程资源,如何将这些课程资源设计成课程产品,为教学服务,为形成核心素养服务?这些,您思考过虑过吗?

       

   

形成核心素养,享受智慧人生(中)

   观察世界才有可能形成世界观,体验生活才有可能形成价值观,经历风雨才有可能形成人生观。

 当基础教育阶段的中小学生还没有到能够形成世界观、价值观、人生观的年龄时间段时,中小学生总得形成点什么,形成认知?形成看法?形成道理?无论怎样,总得形成点什么,使观察、体验、经历的认知、看法、道理能恒常性的固定下来。素养,素养中的技能素养,技能素养中的学习技能素养,这可能是等量代替“三观”的最好方案。

 当一个人的成长还没到形成“三观”年龄段时,我们建议用良好习惯替代“三观”,彰显出在“三观”“驱使”下的态度,在态度“指使”下的行为,于是,就有了“良好习惯,美好人生”的阶段性教育方略,这是很好的一个阶段性教育方略,如果我们现在在这一方略的基础上,再加上学习的技能素养呢?技能是行为的技术水平,附着在技能中的素养又能决定技能的品位、品质,甚至使具有技能的人有一定的品德。这就解决了“观察世界才有可能形成世界观、体验生活才有可能形成价值观,经历风雨才有可能形成人生观”的问题,但没到形成世界观、价值观、人生观还要去“观察世界、体验生活、经历风雨”的义务教育阶段学生形成不了世界观、价值观、人生观而怎样储备形成“三观”的潜能,即蓄势待发、蓄积能量,甚至用此先替代“三观”行使“三观”的职能,为以后形成“三观”打好基础,打下坚实的基础。

  学习的技能,确实存在因附着在其身上的素养不同,导致相等技能水平的不同个体学习技能又呈现出不同的技术水平。所以,我们不但要培养学习者的技术水平,还要培植附着技能的本体的素养,之所以这样地反复强调这一点,确实是为了形成良好的“三观”做准备。在义务教育阶段确实可以尝试用学习的技能素养暂时替代人的“三观”,待“三观”开始形成,并日臻完善时,再退出,这也不失是一智慧的良策。

 形成核心素养是一个错综复杂的教育过程,但我们信奉复杂的问题简单化,大道至简,所以,我们列出了形成核心素养的三个策略,其一,核心素养中的元目标附着在特色目标之中,这应是一条铁律,必须按此培植核心素养。其二,在仪式、礼仪、关系的系统的、有目的、有目标的大量课程活动中生成核心素养,这是一条必须的路经。其三,巧用培植起来的学生的“学习技能素养”替代“三观”,去支撑核心素养的形成,这是一种性价比“极高”的手段或抓手。把这“风马牛”不相干的三方面串联起来,位次还是不能乱的,还是递进之关系呢。

 实践操作领域中的行动必须讲究缜密的可操作程序,不能像哲学理论领域中的高谈阔论,只是在说说。我们建议,在继续使用好“老中医”似的“模糊的精准”教学的同时,也尽量开辟“精准的模糊”的教学,即有些设计实施的教学是定量定性级的精准,但结果可以尊重个体的差异,也就是“精准”的开始,但可以是模糊(参差不齐)的结果。教育有时就应该如此。

 我们想尽一切办法创造丰富的教学,终极目的就是尽可能高比率地达成核心素养,这不仅是个愿望,一个口号,一个理论,更是一个工程,一个实践,一个客观的结果,还是个优异的完美工程、实践、结果。

 形成核心素养,我们正在路上。  

                     

形成核心素养,享受智慧人生(下)

  享受,物质上或精神上得到满足。首先,我们要正确使用“享受”一词,它不仅是贬义、中性的描述性词汇,它更多的应该是个充满积极向上的正能量的词汇。享受是一种经历,而且经常是高尚、雅致、向上的经历。其次,“享受”的内涵很有意思,是耐人寻味的。“抗大”、“西南联大”的物质条件如何?那是一种“享受”,艰苦的物质条件锻练人,磨砺人的意志,是一种“享受”,丰富的物质条件警醒着人,让人珍惜和感恩,是一种“享受”。精神上的“享受”呢?艰苦的创业时期,多少新中国的创业者们,“天当被、地当床”,那种理想者的精神,对他们自己是一种“享受”,对后来者的“品味”也是一种“享受”,尤其是幸福生活在当下的师生,追求着“中国梦”,是多么美妙的一种精神“享受”。第三,“享受”是一种教育的手段,“享受”中添加的内容是很好的教育资源,可以设计出许多课程产品。“享受”中的要素是需要精心设计的。应该说,“享受”是一种高水平的引领和指导,好的教育会恰如其分地应用好这一教育手段的。

 智慧,是辩别、判断,拓展、创新的能力。智慧往往用在人的理念主张和策划方略方面,往往是上手攀挂着思想(道)和观点(德)的哲学理论领域,下手牵挂着方法和技能的实践操作领域,这时候,理念主张和策划方略最需要的是用智慧将哲学理论领域和实践操作领域相链接,可以说,没有理念主张和策划方略就没有理论与实践的结合,也可以说,没有充满辨别、判断和拓展、创新的智慧浸润在理念主张和策划方略之中,就不可能有完美的、科学的理论与实践相结合。对思想(道)、观点(德)要有一个明晰的辩别和正确的判断,它决定方向、走向,有时候,“由于我们走得太急、太远,以至于忘记了为什么出发”。对实践、操作要有一个积极的拓展和操作的创新,它决定能否落地结果。有时候,往往是“理论高水平,实践没下文”。我国基础教育领域,不缺哲学理论,缺的是能落地的理论指导下的实践的智慧。

  人生,指人的生存和生活。这里要说的是,人应该怎样去生存、去生活。我们说过,人的生存质量的高低至少取决于4个要素,有知识、有文化、有办法、有计划,这些都需要人的理念、策略中的智慧去辨别、判断、拓展、创造,使自己在这4个要素中丰满起来。而人的生活,离不开“同心圆”结构中的价值观、态度、行为,这些也需要智慧才能生成。

 我们说,人生是经历的组合,有什么样的经历就会有什么样的人生,而经历,又分昨天已过去的经历,我们该怎样用智慧去总结?今天正在发生的经历,我们该怎样用智慧去做好?明天将要发生的经历,我们又该怎样在智慧的启迪下厚积而达成?我们决不可拿昨天的经历当成今天的信条,去造就明天的经历。昨天、今天、明天的经历组合,就是你的人生。我们该怎样对待呢?经历离不开智慧,经历就是一个人昨天、今天、明天的设计,这样的经历不是教育重要的内涵吗?

 我们在前面写的章节其实也是在设计一种经历,追求的是高标准、高水平、高规格的经历组合。好了,我们把“享受”、“智慧”、“人生”相加,即享受智慧人生”,如果做好了,是“1+1+1>3”,会形成怎样的核心素养?这里无需再论证和举例,而是需要遐想和构建。

  享受智慧人生,在您的教育行为中。是怎样技术、怎样艺术的?

        培植三生内涵,健全人格体系。

        生成三自能力,构建能力立方。

        形成核心素养,享受智慧人生。


更新:2021/7/29 6:20:41 编辑:fengyefy
评论共 0网友评论
暂无评论
用户名  密码 请输入用户名和密码
网友评论仅供其表达个人看法,并不表明本站同意其观点或证实其描述
声明:本站是免费向教师学生校长家长提供教育教学资源的公益性教育网站,除“枫叶原创”系站长创作外,所有信息均转贴互连网上公开发表的文章、课件、视频和艺术作品,并通过特色版块栏目的整理,使教师学生校长家长方便浏览自己所需的信息资源,达到了一网打尽的惜时增效之目的。所有转载作品,我们都将详细标注作者、来源,文章版权仍归原作者所有。如果您认为我们侵犯了您的权利,请直接在文章后边发表评论说明,我们的管理员将在第一时间内将您的文章删除。
头条推荐

花几百万出国,投100份简历被拒:“海归”变“海废”,留学还香吗?

谁能想到,曾被视作“天之骄子”的海归,有天竟会变成前途渺茫的“家里蹲”。要知道,中国改革开放后的第一批留学生中,有6人后来成为中国科学院或工程院院士,...详情
本类推荐/最新更新
更多...视频聚焦
更多...枫叶原创