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美国中小学项目式学习:问题、改进与借鉴
作者:王淑娟 来源:校长高参 点击:3513次 评论:0

作者:王淑娟,北京教育学院教育管理系主任。  

文章来源:基础教育课程,原文发表于《基础教育课程》杂志2019年第6期(上)。

本文剖析了美国中小学在实施项目式学习过程中出现的三类问题,在分析美国研究机构提出的两种项目式学习改进模式——黄金标准和严谨标准所包含的设计要素基础上,对我国中小学教师创造性使用项目式学习改进课程与教学提出了可资借鉴的建议,如教师的多重角色、学生由浅入深逐步参与、驱动性问题设计、真实作品的展示等。


项目式学习(Project Based Learning, 以下简称PBL) 源自美国教育家杜威(Dewey)倡导的“做中学(learning by doing)”,由克伯屈的设计教学法发展而来。它主张教师围绕真实的问题或挑战设计一系列的体验和探究活动,学生需综合运用多种学科知识与技能来解决问题,并将最终的学习成果予以表达、交流与展示,学习过程始终伴随反思、评价、修正和多方支持。

然而,PBL在美国中小学实施过程中出现了很多的问题,也引发公众对这种学习方式的质疑,因而一些研究机构公布了高水准PBL 应该具有的特征以便更好地指导实践界改进PBL。本文针对这些不同的标准框架进行比较,并尝试对我国中小学教师设计与实施PBL给出一些具有操作性的建议。

一、美国中小学项目式学习实施过程中容易出现的问题

如果应用得当,项目式学习会成效卓著,学生主动而深刻的学习会自然发生。但教师如果并未真正领悟项目式学习的精髓, 使用不当的话则很可能会产生很多问题。

在美国,人们也会看到很多打着“项目”名义的教学和活动,大量的时间被浪费,学生学科知识的系统性和基础性受到破坏,教师也常常因此产生挫败感。长此以往,项目式学习很可能会变成仅仅是一个教育变革的时髦概念,而很少真正被实践。

具体来说,美国教师在实施项目式学习过程中,容易出现以下几方面问题:

(1)容易演变成项目导向的活动

为了更好地说明项目式学习与项目导向活动之间的区别,我们列举两个案例来分析。

案例1:费老师希望学生去比较尼罗河流域文明的价值观与现代埃及的价值观。在单元开始的时候,费老师让学生分析尼罗河流域的一手资料,以及埃及政府拍摄的旅游宣传片。关键问题是:“一个社会随着时间的推移会发生多大的变化?”学生将会研究一手资料、文章、人口普查数据,并在社区进行采访,制作他们自己的旅游宣传片。

案例2:在对尼罗河流域的文明了解之后,马克老师决定让学习社会研究课的学生为游客们设计尼罗河流域旅游的宣传手册。在对所学材料进行总结性评估后,学生必须使用课堂上所学的信息,创造出一本外形美观的小册子,帮助游客了解当地文化和名胜古迹。导引问题是:“尼罗河流域的生活是什么样的?”

对比以上两个案例,可以发现他们之间实际上有很大不同,案例1属于项目式学习的范畴,而案例2不过是个项目导向的活动。

具体来说,二者存在以下几个方面的差异(表1):


在单元课程收尾之际给学生布置一两个与主题相关的学习任务或活动,就是项目式学习了吗?并非如此。好的项目设计应该在设计之初就指向学科重要标准或核心概念的理解与运用,不仅要有现实生活的具体情境,还要有课堂之外的真实受众。

项目为学生提供了一个真实的、引人入胜的情境,在探究现实问题和完成真实作品的过程中,学生的批判性思维能力、问题解决能力、语言表达能力都得到发展。

(2)容易演变成作品驱动而非问题驱动

在美国,很多所谓项目式学习活动中,经常出现的一个问题是缺少驱动性问题的设计,很多项目是为了完成某个真实的作品, 而缺少围绕核心问题系统而深入的思考,即使是真实的作品本身也存在诸如作品一次成型而非多次修订与迭代、作品与学科课程标准要求关联不大等问题。

(3)教师主导项目进程而给予学生的选择权过少

很多学习项目在实施过程中容易演变成学生被动参与教师已经设计好的各个项目流程。一些教师由于担心学生时间管理和自我管理能力不足,会提前完美设计好每个项目进程,学生亦步亦趋,给予学生选择权和发言机会较少。

如果学生对于学习进程没有足够的发言权,没能根据自己的优势选择相应的学习方式,就会慢慢失去对于这种学习的兴趣,跨学科能力也就很难得到培养。

二、近年来美国改进中小学项目式学习的两种模式

(1)巴克教育研究所提出的“黄金标准”

美国巴克教育学院2013年推出了评价PBL的“黄金标准”,以帮助教师进行测量、校准并提高他们的项目设计与实施能力。这个PBL黄金标准的概念有三个部分:学生学习目标、项目的基本设计元素和基于项目的教学实践。

PBL的教学目标指向学生关键知识、理解和成功技能。各学科知识获取与概念理解固然重要,但这些并不是最终目的,在学习过程中所获得并终身受用的能力才是关键所在。

在学校学习和未来职场中,现在的学生即未来的公民需要批判性思维、问题解决、团队合作、自我管理等技能,这些被称为“21世纪技能”。PBL能够有效帮助学生在知识获得和概念理解过程中,获取这些能力。

巴克教育研究所在PBL研究和实践方面拥有超过15年的经验,他们认为能让学生最大程度学习和参与的项目需要具备以下要素。

1.富有挑战性的问题或困难

项目式学习过程中,驱动性问题和切入性问题的设计都至关重要。驱动性问题是项目开展的核心,始终伴随学生对问题的深入探究和相关学科知识的灵活运用。

驱动性问题可以是开放性问题,用简短的一句话体现并传达项目目的,并用以激发学生的兴趣, 给学生带来挑战。驱动性问题可以是哲学问题或可辩论的问题,例如:在当今社会,民主主义是团结力量还是分裂力量?使用克隆技术合乎道德吗?

还可以是聚焦于项目的问题,例如:如何创建一个播客来比较和对比世界宗教中的原型?如何创作一首关于我们自己生活中重要事件的史诗?还可以是让学生进行角色扮演,解决现实世界中的问题, 例如:作为建筑师,如何为学校设计一间室外教室?作为一名科学家,如何设计一个实验来揭穿一个普遍存在的科学误区等。

2.持续探究

探究就是调用解决问题所需要的各种研究方法,逐步试错,反复循环,方案或作品多次迭代,直至真实作品达到向公众展示的水平。

因此,探究需要持续相当长的一段时间,几天甚至几周、几个月都是有可能的。可以将常用的文献综述法(通过图书、期刊、网络多种渠道最大限地查找各种资料) 与真实世界的调研(基于现场的专家、服务提供商和用户访谈)结合在一起使用。

3.真实性

在这里,真实性指的是项目应该接近于“现实世界”情境中的学习或工作,类似于未来职场的历练。之所以强调项目的真实性,是因为真实的情境、真实的研究、真实的评价标准、真实的观众能激发学生的学习动机,还能保证最终作品的质量水准。

4.学生的发言权和选择

在项目中有发言权能给学生带来主人翁意识,使他们更关心项目,更加努力。如果教师在项目开始之前就提前设计好每一个步骤,学生只需要据此执行的话,这就不算是真正的项目式学习。

学生应该更大限度地参与到项目的设计与实施之中来,从项目开设的驱动性问题和切入性问题设计,到项目管理进程和角色分配,再到寻求更多的资源和外部支持,直至问题探究的方向和最终作品形式,学生都应有权发表意见。

5.全程反思

项目进行过程中,师生都始终保持用“第三只眼”去考察项目探究的方方面面, 逐渐让反思成为无时无刻不存在的课堂文化。反思可以有很多载体,如项目札记、形成性评价、阶段性讨论等。

反思的内容既有对学科知识理解和运用的反思,还应该有对合作、沟通、批判性思维及自我管理等21世纪技能运用情况的反思。

6.批判和修订

学生应该学会如何给予和接受同伴的建设性反馈。对学生的阶段性作品进行班级的公开讨论时,作为批判者很可能言过其实,容易对作品制作者不小心造成言语的伤害。因此,美国高科技高中(High Tech High)提出了学生在进行批判时应遵守的基本原则、应秉持善意的原则,意见应尽可能具体,且意见应有效有用。

不论学生要制作什么样的作品,他们很可能是第一次制作,因此明确他们的目标变得有些艰难。鉴于此,在学生开始一个项目前,教师可以向其出示“卓越范例”的模型——之前的学生、专业人士或者教师制作的高质量作品。全班同学可以一起讨论哪些特性使之成为好的“模型”。

这样一来,学生不仅知道了他们的目标是什么,也了解了其特征。跟学生强调复制模型不是他们的任务,真正的任务是运用在讨论阶段他们学到的特性来制作属于自己的模型,这很重要。

7.作品公开展示

当学生知道他们在项目中创作的作品将被公开展示,这就从项目的最开始改变了项目的性质,因为他们知道需要为自己的作品“代言”,他们的作品要接受家人、朋友和公众的审视。

这就激发了他们的雄心壮志和专注度,这比“考高分”更加诱人。另外, 学生家长及当地社区的其他人也能够借此知晓学校在做什么,这就为加强学校和社区的互动提供了机会。

此外,巴克教育研究所于2018年3月提出的“高质量框架”(The High Quality Project Based Learning Framework),按照学生经历对PBL要素进行了描述,其标准主要包括智力挑战与成就、真实性、公共产品、合作、项目管理、反思,是从学生视角对PBL应该具有的要素的一种考量。

(2)卢卡斯教育研究所提出的“严谨标准”

卢卡斯教育研究(Lucas Education Research ,以下简称LER)十分关注PBL在中小学教育中的应用,希望通过研究高水准PBL的共性特征提出一套“严谨标准”,以便为PBL教学改进提供依据。为实现这一目标,LER收集整理既有的研究数据,并广泛调动各相关研究与实践团体,共同开展其有效性研究,总结了高质量PBL的四个特征。

当真实的、有意义的、精心设计的项目历程,对于学生深刻而广泛的理解学习内容发挥了关键作用时,严谨的项目式学习才算是真正发生了。也就是说,严谨项目旨在将学科内容与实践相统整,以支持学生进行有深度的学习。这种项目能帮助学生学习如何像一个历史学家那样去思考,或者创造一种科学模式用以解释世界运行的方式,因为学生可以有很多机会不断去修正、反思和改进。

1. 项目是真实的、有意义的

仅仅是在课程结束之前完成一些与学习内容有关的项目任务,这对学生来说是远远不够的。项目应该是在一开始就从学习目标出发进行逆向设计,且学习目标应该是与真实世界与公众有着密切联系的。

高水准的PBL由一系列精心设计编排的学习经验构成,既服务于教学主旨,又不失真实性和现实意义。在高水准的PBL中,一门课的全部教学都是通过项目实现的,例如,美国高科技高中的学生知识学习就是通过全天候的PBL实现的。项目立意务求真实,能帮助学生从学科学习和社群生活两个层面与现实世界建立联系。

例如,行动中的知识(The Knowledge in Action,简称KIA)项目由华盛顿大学的一组研究者和教师团队设计, 包括三个AP项目学习课程,每门课程大概由5~7个项目构成全部内容。在AP物理课中,学生变身为好莱坞电影科学顾问和事故调查员,这种角色扮演让他们直面真正的问题和需要学习的复杂内容。

2.与多学科内容深度交融

项目设计的根基在于能够引导学生对学科知识有深度、有兴趣地学习和运用。因此,项目设计之初相关学科标准的目标确定变得相当重要。其次,寻找能够始终推动学生进行深入探究的驱动性问题也很关键,项目式学习就是要引导学生围绕一个核心问题寻找解决方案或研发产品,实际上任何现实问题的解决都需要学生灵活运用多个学科的知识和技能。

例如,项目“在我们居住的社区里如何种植作物以获取食物?”之中,学生会学习到每个地方具有不同的环境和气候条件,这些都会影响到农作物的品质和种植方式。项目中的科学调查会给学生创造一个有挑战性的、真实的情境和动机,学生可以进行有目的的阅读、写作和数学学习。

3.支持多主体互动

高水准的PBL离不开社会互动,社会互动在体现人文关怀的同时,能够促进学生持续的学习与发展,二者属于动态互动的亲密关系。通过营造积极向上的学习和课堂文化,尊重学生和社群的专业专长。

通过学习环境的创设,为学生提供机会与空间,鼓励他们发挥优势、大胆表达、果敢行动、审慎决策。家庭和社区是学习发生的重要场所和网络,学生有空间交流和发展他们不同的知识存储时,其学习才会更有效果。

4.运用过程性评价改进教学

只有当我们定期收集关于学生学习的证据、并以之反观教学时,高水准的PBL才有可能实现。通过形成性评价,学生可以参照教师、同伴和社群的反馈建议来创作和修改作品,这样的循证实践对教师的辅导能力也提出了较高要求。

教师需要在学生尝试表达自己的理解时,巧妙地提供反馈,并运用过程性评估来改进教学。

三、对我国中小学教师应用项目式学习的借鉴建议

项目式学习主要以建构主义的学习理论作为基础,融入认知理论与统整课程概念所发展出的学习方式,强调以活动项目及问题解决的方式,成为学生的学习主轴。

基于此,对我国中小学教师应用项目式学习提出一些可资借鉴的实施建议。

(1)教师应抓住运用PBL这一学习方式的初衷和本质

项目最初来自著名教育家杜威的学生克伯屈在1918年在哥伦比亚大学《师范学院》学报所发表的《项目(设计)教学法:在教育过程中有目的活动的应用》,项目本意是指学生自己计划、运用已有的知识经验,通过自己的操作,在具体的情境中解决实际问题。

这是克伯屈对杜威“做中学”思想提出的操作化模式,意在解决学科知识传授与学生参与兴趣之间矛盾,项目教学是建立在学生兴趣与需要基础之上的,经有目的的活动达成知识获得和技能提升双重目的,它对于打破学科体系、实施跨学科的学习具有重要作用。真实项目最终服务于学生学科知识获得和综合技能的提升。


(2)教师在项目设计与实施中承担多重角色

在项目设计与实施过程中,教师不再是单一的知识传授者,他们还要成为项目管理者、教练、观察者、促进者、联络员等。PBL并不意味着教师在教室里不需要教,传统教学方法的使用有时也是必需的,只不过这些被重构在项目框架之下。

通常,PBL比较耗时且时间长短并不是很确定,那么,在一门课程里如何平衡PBL与其他教学方法的时间分配呢?在传统的教学课程里拿出一到两周的时间做一个PBL单元这种做法算作是真正的项目式学习吗?真正的PBL需要持续多长时间?

帕克及其团队(2011, 2013)、 托马斯(2000)认为,真正的PBL需要将其作为整个课程与教学的指导原则,而非只是出现在一个孤立的、时间有限的单元里。大多数研究表明,学生从事有深度、拓展性的调查研究需要耗费大量时间。

可以肯定的是,在一门课程的授课中,如果大部分单元还是采用传统授课方式,只是拿出其中一两个单元做项目的做法,并不能称得上是真正的项目式学习。巴克教育研究所把这种规划和研究极少的项目称作是“甜点式项目”,以区别于那些精心设计的“主食”项目经历。

(3)教师大胆尝试,逐渐放手,循序渐进增进学生的选择性

项目式学习对于培养学生的综合素养效果明显。但是,教师在学科教学中放弃原有的讲授法,全部以项目式学习来代替在我国目前是不现实的。先行教师可以先在自己的教室里进行尝试,但也要容忍项目学习进行之初的模糊、不确定性、噪音和混乱。

对于班级的第一个项目而言,教师可以先实施一个全班步调一致的项目。也许教师一开始设计的项目还很难算是真正的PBL,但是勇敢尝试迈出第一步至关重要。教师在积极尝试中,用不断迭代的优质项目逐步实现自身项目设计与实施能力的升级。

如果学生之前没有参与过项目学习,需要提前培训他们必要的技能:团队协作、调查研究、项目管理、口头表达与展示。此外,还要处理好PBL与其他教学方法之间的关系,大多数研究者认为传统教学中可以拿出一个单元来做相对用时较短的PBL,但是教师主导的课程并非真正的PBL。

在项目式学习环境中,使用支架来促进学生的学习变得日益普遍,支架也就成为了PBL的必要组成成分。这里的支架包括师生互动、学习单的使用、同伴商讨、导引性问题、工作辅助、项目模板、学习技术等。

设计支架关键是要和学生现有的知识与技能水平相一致,辅助不能太多也不能太少,因此需要教师对学生做持续性评价。另外,随着学生学会将新知识或技能运用到具体情境中,学习支架会慢慢失去其作用。

(4)教师应重视对驱动性问题的设计

驱动性问题可谓项目式学习的灵魂。没有驱动性问题的PBL只能沦为盲目的做活动、做产品、做项目,却无法引发学生对学科内容的深度学习。

驱动性问题就是要把项目主题和相关学科课程标准凝练成一个重要的、有意义的问题,进而激发学生参与并始终将注意力集中在锁定的目标上。围绕知识诞生之初在原始情境中产生的问题来设计项目或课程,还可以将学科课程标准中的主题或模块作为问题来源。

在设计驱动性问题时,可以参照以下原则:能激发学生的兴趣;开放性的;能直指某个科目或领域的核心内容;可以是现实生活中的两难问题;与课程标准的内容应保持一致;动手实践与知识学习能结合起来。

例如,“我们的饮用水有多安全?”就是某地区水资源研究项目的驱动性问题,这个问题与学生日常生活息息相关,学生需要调研生物、化学和生理学等多个方面的评测指标和相关知识,其研究成果也能公开展示并产生一定的社会影响力,就是一个不错的驱动性问题。

在整个项目进行过程中,学生还会不断“重访”驱动性问题,以便不断修正探究方向,达成深度学习目标。

(5)用导入事件引起学生对项目学习的浓厚兴趣

由于学生在项目实施中扮演重要角色,教师在项目一开始就要想办法燃起学生对于项目的兴趣,后面学生就会主动发起更多的学习活动。例如,在初中社会研究课程中,学生将研究西罗马帝国的衰落和叙利亚目前的危机。学生扮演冲突各方的角色,努力确定“社会是如何分崩离析的”,这也是该项目的驱动问题。

学生利用他们的研究发现,结合自己对冲突的理解,创造一个被卷入战争的虚构人物,设计绘本场景,创作一本连环画作品。为此,教师设计了这样一个切入点事件:让学生观看电影《我在伊朗长大》,这部电影改编自一个经历了伊朗革命的女孩玛嘉·沙塔琴(Marjane Satrapi)的漫画小说。然后阅读关于叙利亚冲突的第一手资料,以了解社会崩溃如何影响来自不同背景的人。这就是一个不错的导入设计。

(6)最终作品的公开展示

创造能回答驱动性问题的作品至关重要。项目作品需要与最初的学习目标相匹配,甚至可以从学习目标倒推来决定最终作品与阶段性作品的形式。项目的最终作品可以是研究论文、报告、多媒体演示、学校范围内的演讲与陈述、学校以外的展览。

为了保证最终作品的质量,学生还应该有阶段性作品,可以是作品草稿、产品原型、访谈计划书、视频作品、大事记、作品评论、实地调查指南、项目进展小结、日志、笔记等。

更新:2019/7/6 3:16:20 编辑:fengyefy
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