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2019课改的三原色:科学 理性 校本(完整版)
作者:王红顺 来源:王红顺 点击:1049次 评论:0

   

   传承、接力、遵道、守真,整体关联、协同演化、动态平衡,是2019课改的典型特征;科学、理性、校本是2019课改的三原色;以尊重的方式推动以尊重为核心改革,是2019课改首选推动方式。

   科学指的是:仅从传统教心学视角,走向借助大数据、神经教育学、脑科学共同支撑的科学系统改革。一方面是“与人脑契合的教与学模式"的实践应用,另一方面指的是已研发、探索、运用的课改模式要用脑科学、神经科学理论来检验、校正。

   理性的内涵是:从三维目标到核心素养课改版本的升级换代,实现从课改的发烧友一味唱赞歌,到跟随者望风而动,再到普通教师贴地气的常态化的实战践行。2019课改将在不断纠偏中螺旋式前行。纠偏不是盲目排斥、坐而论道、全盘否定纠、退回从前、“中庸”,而是自我纠偏、持续纠偏、行动中纠偏。对课改迭代升级持失败论、速成论的群体渐少,持持久轮的群体在增加。

   校本特征是:兼容、能级、多元、归一。课改路径有多条:如先改课(课堂模式)再课改(课程设置);也可以先课改再改课;当然也可以课改、改课同步进行;课改,改变文化,文化又助推课改。课改的切入点不仅仅是课堂改革这唯一入口,还可以从学校课程改革、管理改革、文化改革、信息技术融合、教师素养提升等角度切入,再拉长课改链条。不在于选择什么角度切入,不在于课改外在形式,只要达到指向核心素养、创新能力、实践能力的课改本质、目的皆可。总之,课改路径、方式、切入点不同,但课改目标殊途同归。当然也不能否认当前课改主战场在课堂、所有改革最终皆在课堂中体现这一客观事实。综观当前全国城市与农村中小学课程建设来看,侧重点及工作重心会有所不同:有的仍然关注及解决的是国家课程、地方课程的校本化实施问题;有的调整为关注校本课程体系建设及校本课程研发,重点在学校的校本课程框架体系;有些领跑学校关注的是依据学校育人目标、办学理念,来重塑并实施核心素养落地的具有本校特色的校本化课程体系建设,重点在国家课程、地方课程、校本课程以核心素养为主轴整合后的综合课程体系建设。

   科学、理性、校本三原色在课改的新生态、合作学习的新样态、校本研修的新势态方面体现的非常突出。

   生态系统的基本特征是整体关联、协同演化和动态平衡。2019年课改的热点、焦点将围绕下列方面展开:

   1、以核心素养为主轴整合的综合课程体系建设在加速。

   学校层面课程研究将聚焦三个热点:一是普通高中课程方案与学科课程标准解读与落地;一是综合实践活动课程资源开发与管理探索;三是部编版三科教材经验总结与问题研讨。课程管理三类型:强化课程管理带来学校组织架构变革。一种是赋予教学处新职能,一种是增设课程中心新的机构,还有一种是课程研发、课程实施、课程服务与评价三职能分工、协作。中小学主要会从课程领导、课程指导与咨询、课程研发、课程评价、课程管理与课程资源等方面,会进行链条式分工与管理。课程实施改革三形式:走班制、选修制是课程实施探索主要形式。有的是仅限于对必修课程进行依难度分级、分层选修;有的是仅限于对选修内容或校本课程等选修课程依兴趣分类、分科选修;有的是对学校综合课程开设课程体系,全面放开,大选课。面向每个学生个体量身定制,人人课程表不同。课程实施与相应班级管理三形态:传统的行政班,与走班制匹配的教学班,与综合实践活动课题组、研究性学习、混龄学习、活动的“生成班(组)",这三种班级群体并存。同时班主任制、导师制、新生班(组)课题、活动首席顾问制(综合实践活动首席指导师、指导师)是组织管理三形态。

    2、对脑科学理论及符合脑科学原理的教学模式的重视。

    《教育与脑神经科学》指出:本质上,教师是“大脑的变革者”。对大脑如何学习越能了若指掌,就越容易在教育教学中取得突出业绩。该书的一些值得借鉴运用:比如:男孩与女孩大脑有区别。女孩的言语技能的发展会优于男性,女性的视觉记忆会早于男孩,但男孩的视觉空间记忆会优于女孩,男孩的动觉学习也似乎更优于女生……这就要求无论教师讲的有多么清楚明白,也务必提供书面的说明或解释,因为书面语言的呈现要比口述效果更好。动手操作要确保女生的参与。女生分组,按偶数分组要比按奇数分组的女生在小组表现更为出色。《如何学习》一书观点也值得深思:刻意去学习,不如交替来学习效果明显;合理安排时间,睡眠也是很好的学习助手;顿悟需要孵化时间;顿悟需要大脑搜集线索;顿悟需要打破思维定势;顿悟需要休息(遗忘)来过滤线索;交替训练效果明显优于固定训练;交替学习和知觉学习可以相互补充,相辅相成。不同阶段的睡眠巩固不同类型的记忆。《脑科学与课堂》从学习的情绪氛围,物理环境,设计学习体验,掌握内容技能和概念,知识的开展与运用、教育中的创造力和创新新,评估学习六个视角研发的以脑为导向的教学模式非常适用。

    3、关注课堂改革的同心圆理论,直击指向学科本质的课改。

    课堂改革是有三层同心圆组成的。有专家指出:最外圈是“有安全感的课堂”,属于课堂的文化因子。有安全感的课堂是让教师和每一个学生都能感受到关爱、平等、尊重、包容的课堂,儿童在这样的课堂上敢于说出自己的不懂、勇于提出关于学习的各种问题,不会担心因为学习中有问题或提问的层次比较低而受否定 和嘲笑。有安全感的课堂是每位教师都可以达成的基本课堂变革,也是所有课堂学习活动的基础。中圈是“横向联系的关联课堂”,属于课堂的技术因子。横向联系的关联课堂是生生之间能够有长时段进行深度讨论的课堂。教师提出有挑战性的高认知水平的学习任务,提供学生自主和合作思考的学习工具,形成在两两、四人、全班等不同层面的横向联系,学生相互提出问题、相互质疑。对弱势的学生而言,他有机会两次、三次地深入理解重要的概念或能力,而对有学习先行优势的学生来说,需要将自己的思维外显化并比较不同的思维,这种横向联系增强学生的学会学习的元认知能力。核心圈层是“合作解决核心关键问题的课堂”,属于课堂的最重要的学科因子。合作解决核心关键问题的课堂是以统摄性的关键概念、大观念为组织结构,设计具有跨学科性质的大问题,在课程实施上往往需要一周、一个月甚至一个学期的学生合作性的实践,涉及基础型、拓展型、探究型三类课程的整合,在合作性的探究问题中产生对关键概念或大观念的深入理解,实现元认知、个性化表达的拓展和实现学习结果的情境迁移。

    民主、平等、安全、尊重、容错是课堂改革的文化因子,改变教与学的顺序、关系、结构、性质、意义,关注自主、合作、探究等新型学习模式,信息技术运用,这些属于课改的技术因子,文化因子、技术因子的改革皆属于追求正确的方法。

    正确的方法还需要用来做正确的事,即直击学习内容选择、问题设计等学科本质的改革,最终达到课改理想目标。

    课堂改革需要用正确的方法去做正确的事,达到正确目标。

    总之,当外圈文化因子、技术因子这些课堂改革的先决条件改革到位后,课堂改革的重心就要直击学科本质的改革。不关注学习内容选择、问题设计,而导致学习品质低下的课改是形式课改,一定不会长久。

   4、构建学习学,关注学与习关系的研究在升温。

   前期课改关于教与学关系有许多新的论述,比如,以学论教是前提,以学为核心,多学少教,先学后教,以学定教,顺学而教, 行“不教之教”等;同时关于教与学的顺序、教与学的结构、教与学的性质的改革有许多成功的探索。

   只有教与学的改革,没有学与习的改革就是不完整的教学改革。“朝向心智自由学习”,“让所有的学生成为有创意的、具有革新精神的思考者以及明天的学习者”, 自我建构的个人学习与外界(同伴)发生关联的组织学习同等重要,这些新的学习观迫切要求构建符合信息时代特征的学习学。

   借助问题提出这个杠杆,正确处理教学与学习关系问题。“变教师设问启发学生思考为让学生自己提出问题”,解决“让学习主动发生”的问题。“变教师组织问题推进为培养学生自主建构问题系统”,解决“让学习深度发生”的问题。“变教师追问为培养学生相互追问,自我追问”,解决“让学习持续发生”的问题。

   从某种角度讲,习的效果决定教与学的效率。当前需要放大习、研究习,补上习改短板。学与习是对立与统一关系,习是更好的学。学的研究有声有色,习就显得捉襟见肘,今天习更需要实践者去创生。比如对学习进行翻转的以下习学课堂模式就值得关注:为了解决习的动力问题,让学生先自我建构,提出了“为了教别人(同伴)而先习”;为了让习的困惑拓展延伸,让学生与教师、同伴发生关联学习,提出了“他教的有不规范、不妥当 、不科学的地方吗?你有比他更好的方法吗?”;为了解决后续深层学习动力问题,提出了“学是为了考考别人的思路”,学生积极查资料深度学习、出考题,实现了让学生对学习效果的检测感兴趣,从做题到出题的能级提升。

   5、重视基础教育国家级教学成果奖增值效应,开展国家级教学成果奖有效推广的课题研究。

   基础教育国家级教学成果奖获奖课题,仅仅围绕解决基础教育教学过程中的实际问题和未来挑战,创造性地提出了科学的思路、方法和措施,经过实践检验,使问题在实践中得到了有效破解,对于实现培养目标、提高教学水平和教育质量效果显著,产生了广泛而积极的影响,至今仍在教育教学中发挥示范引领作用。尤其是获得特等奖、一等奖课题都投入了大量的人力、物力、财力,课题成果非常有价值,职能部门更加重视基础教育国家级教学成果奖增值效应,通过牵线、塔桥、联姻、构建共同发展协作体等手段,传播、推广、辐射课题成果。同时,在移植、改良、深化课题成果时,会出现许多预想不到的问题,为此特设立大面积推广获奖课题问题解决的研究有必要,对这些课题立项也要重视。

   6、中国教师报研发的合作学习新样态将成为实现核心素养教学转化的一支重要力量。

   课改初期的合作学习课堂衍生出了许多新问题:预习过度。因过度预习学习,内容一览无遗,进而使课堂成为再次嚼馍的过程,假合作、无效展示的虚假学习充盈。问题设计碎片化,缺少主干问题,框架问题,核心问题,胖问题, 缺少学生发现的有价值问题,更缺少利于高阶思维、深度学习发生的挑战性问题。学生在解决问题过程中遇到的困惑、思维障碍,要么学习卡提示过细,要么过早戒入,要么谆谆诱导,缺少“畏难"学生意识,只怕学生犯错,只怕学不会,学生思路、思维受限,没有顿悟机会,思维深刻性、创新性不可能实现能级跃迁,缺少巅覆性创新思维培养生态场。课堂上偏面放大、强化、重视了直观性动手实践,忽视了抽象性的想象与在大脑中逻辑思维推演,影响、阻碍了学生高级层面逻辑思维能力锻炼提升。课堂上教师不再授之以鱼,而追求授之以渔,而不是创设漁场,更高层次的助人自渔,即帮助学生自获其渔,引导学生互享渔利。矫揉造作的儿童立场,出现了一味迎合、迁就学生的热闹、活跃、孩子高兴的有温度无高度的课堂,教师不再教教材,而再用教材教,但缺少“用课标教"的意识;受跨界学习影响,有些教师搞所谓无边界课堂,语文课上成了思品课、美朮课、音乐课、科学课,出现了种了别人田,谎了自己的园的情况。错误的理解了少即是多理念,造成课堂容量太小,还有学习内容难易与学习方法不对称、不匹配,竞出现简单的、非重点内容在教学方法上"高配",即搞不必要合作探究。合作学习形式单一,缺少有效合作策略引入;学习工具、思维工具未植入课堂,仍然吃的是改变教学关系红利,先进教学生产力引进使用少之又少。

   为了破解这些难题,中国教师报提出了一个新合作学习概念(又称合作学习新样态)。它既不是教师主导下、为教服务的传统合作讨论,也不是高效课堂背景下的小组学习,还不是现在流行的合作学习,也不等同于日本佐藤学先生的学习共同体,而是取多种论述、实践整合而创生的合作学习新样态,姑且称为新合作学习。它是在核心素养背景下,对合作学习组织形式、学习方式、合作目的等要素纠偏、深化、迭代、重构后重新表述与实践。中国教师围绕新合作学习,本着每次聚焦一个核心问题,先后在四川遂宁、河南郑州、山东潍坊、湖南株洲课改先进校举办了四次全国性的合作学习新样态的公益论坛,初步构建了如下合作学习的新主张:

   合作学习新样态倡导的学习观:关注每个学生对知识自我建构的内源性深度学习,还要关注个人与组织关联性深度学习,自我建构的个人学习与外界(同伴)发生关联的组织学习整合效力更佳。关注学科知识传承性学习,也要关注项目性的解决问题的学习。

  有效实施合作学习需构建合作学习新生态。构建实施合作学习的环境场(文化场):安全、安心、安静;容错,敢于(很自然)说出自己不会的;让每个学生都在场,让每个孩子感到我是重要的,同伴是重要的;激励、点赞文化。构建合作学习规则意识:需要关注的课堂基本规则有:开始、结束的指令,等待、积极倾听、逻辑表达、声音刻度尺、回应、对话、关联等。构建合作学习对话关系场:合学关系、主干问题、学科本质是有效合作学习三元力,是一个整体。缺少主干问题设计,没有直击学科本质是当前合作学习急需关注核心问题。

   新型对话关系强调从竞争走向合作,从回答走向回应,从辩论走向对话,从表达走向倾听,从达成共识到发现不同,从关注分的提升合作到关注思维生长、人的成长,从关注知识到关注学会学习、学会改变,从仅关注合作学习技术因子到课堂人文因子,从仅关注行政组织合作到自组织合作,从终结性评价走向目标导向性的高能级评价。

   7、重视教师内外生长、二次生长,打造校本研修的新势态。

    四川省新津中学王贞鹏老师提出了内外生长观点:青年敢师成长既需要自我意识觉醒的“内生长”,又需要学校引领的外生长。内生长多指向青年教师的生命成长,在精神层面开疆拓士;外生长多指向青年教师的专业成长,在专业层面日益精进。不少学校在成长的专业之“术”上费心尽力,而忽视了青年教师成长的生命之“道”。在青年教师培养管理上实现四种观念的转变:从“培训”到“培养;从“计划”到“规划”;从外建”到"内输”,从讲台到平台。歌尔国际学校校长赵桂霞提出了二次生长观点:人职期的第一次成长是在学校大环境、大氛围推动下的“自然成长”,更多依赖于公开课、听课评课、集体备课、师徒结对等方式;第二次成长则主要依靠读书、反思、专家指导、课题研究、总结成果、撰写论著等。尤其是教师遇到的成长瓶颈往往不在第一次,而是在第二次,因为教师往往觉察不到自己的高原期,一旦走向职业倦怠, 就再难发展。因此,学校搭建平台、推动精准突破、助力教师二次成长极为重要。

   教师的职业生存方式发生了深刻变化:一是从人类文明的传承者走向创新人才的催生者;二是从教育理论的消费者走向教育理论建构者;三是从工作的奉献者走向生命价值的追求者;四是从个体发展走向团队合作成长。为此校本研修要打造类似如下新势态:借助名师工作室实现教师从单打独斗的自成长走向名师的引领、示范、辐射和指导的自组织团队的共成长。借助需求清单、学校积极接单、菜单式配送、回单式反馈实现教师个性化定制的专业研修模式。借助写课、辩课、洗课、创课四课互动”研习模式,通过“阅读、思考、记录,做出来、说出来、写出来”策略,实现“输入、内化、输出”、“实践、表达、理论”二条提升教师专业素养和团队研修的水平。


   作者:王红顺
   链接:https://www.jianshu.com/p/0c0ae59f2c98
   來源:简书
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更新:2019/1/8 12:54:20 编辑:fengyefy
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