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作文教学改革的突破口:写作知识重建
作者:李海林 荣维东 来源:京师书院BigData 点击:746次 评论:0

作文教学改革的突破口:写作知识重建

  作文教育向来被誉为我国语文教育的“老大难”(张志公语)。近年来有学人质问:“中国的语文课为什么几乎没有写作教学?”(王荣生语)。的确,我国的写作教学几乎处于“不作为”状态。新课改后的阅读教学有了一些新气象,可作文教学状况依旧!这不能不引起我们的思考。作文教学的问题,很可能不是出在目前探讨较多的“教学”层面,而是出在更深层次的“课程”层面,也就是说,中小学写作课程面临着从课程定位、学科性质、教学内容(知识)等实质层面的“课程重建”。从本期起,我们将连载李海林和荣维东两位老师关于作文课程问题的最新思考的文章,以引起大家对这个问题的重视。
  荣维东:李老师,您好!这是我的论文“开题报告”,暂定题目是《作文课程重建——中小学写作知识研究》。请您提提意见。
  众所周知,作文教育在语文教育中向来是个“老大难”的问题。课改后,我们的教学理念、教法、对策铺天盖地,可作文教学状况依旧!——提到作文,学生们仍然没的写,不会写。教师呢?没法教、不去教。现行的语文课几乎没有有效的写作教学内容,写作教学几乎处于“不作为”状态。可是,写作真的不可教吗?上述问题症结何在?突围之路又在哪里呢?
  我们经常可见这样的情形,家长们大致能辅导孩子数学,而作文却无以置喙。我曾经访问过几位大学教授,有的甚至认为写作就是一种神秘的“精神性的生命活动”,是没法辅导的,还有的拿鲁迅的言论来证明自己的观点。作文难道真的是“不可教”吗?
  我先讲两件事情。一天晚上,上四年级的儿子打来电话,焦急地“求救”:又是作文不会写。题目是关于《地震中的父与子》这篇课文的。我问是读后感吗,答曰:否!老师布置的是:压在废墟中的儿子想些什么?“想象作文”,可儿子竟也不会!我没更多时间启发,就说用“反向思维法”如何,想一想:他压在废墟下,什么感受?又渴、又饿、又冷,想亲人,想他平时与家人一起的快乐生活,自由玩耍的时刻,想出去后的事,每方面写一小段……连起来。不到半小时,儿子来电话说,OK了!——这是我少有的指导作文上的成功体验。还有一次,写作《我家的吊兰》,在他观察、写生后,我们俩尝试着先按从整体到局部,从形态到形象的顺序一句句地说,我再让他写下来,不一会儿,他就整理出来还发到了网上。对此,他着实高兴过一阵子。
  可是,作为一个从事一线语文教育近20年的中学教师,我对作文教学更多的是深深的挫折感,在作文课上大部分学生,愁眉苦脸,唉声叹气的情状,我至今难忘;我也常随想随说地“指导”,可交上来的作文,多内容空洞、结构混乱、陈词滥调。我也经常撰稿,对于写作,甘苦自知。多少年来。我就是现行作文课程困境下苦苦救赎的一分子!
  对于写作教学,不但是家长,就连我们的教师、教授都达到失语状态,这才是问题的严重性所在。失语的背后是一代代人写作知识的极度困乏。其实不光写作,整个语文教育处于一种神秘的、盲目低效的玄虚笼统状态,几乎从来如此!
  当前我国的作文教学困难重重。中国的语文课几乎没有实质意义上的作文教学。目前关于中小学写作(作文)教学问题的调查报告、现状以及对策措施已经铺天盖地,在某种程度上都或多或少有一定道理。比如:对于作文目标和任务认识不清;学生没有兴趣;教师不会教;没有系统实用的教材;文辞华丽,没有真情实感;千篇一律、万口一词,没有个性、创造性;模式化,套话作文;没有有效的作文评价标准,应试教育……我们可以无限列下去。然而,研究的多,文章多,并不意味着就能真的解决问题。相反,因着我们国人那种偏重议论,不重实证调查的学术传统,把本已一团混乱的写作教学问题搅成了一锅粥。
  我国的中小学写作教学(即作文教学)正面『临着全方位课程重建工作。课程重建包含着目标重建、内容重建、教材重建、教法重建以及作文评价方式的重建。显然,这是一个巨大的系统工程,我只能做一点工作。哪儿是突破口呢?我觉得内容重建是关键,也是一个大课题。进一步想,内容的核心是知识,所以,我准备以“写作知识”的更新和重建作为切入口。
  大家知道,目前的作文教学领域,学科知识相当陈旧和匮乏。课程、教材和教学中的写作教学知识仍主要停留在“文章学知识”阶段,有一点“程序性知识”,而“写作策略性知识”尚一片空白。与之相应的写作教学也停留在“文章教学”上,有一点“过程写作”教学知识,以及以应试教育为方向的“应试作文”教学,后者虽包含有一定的方法和策略的成分,但由于整个知识取向上的功利主义,导致我们的写作教学成为一种以赢得高分为直接目的的“文本制作”,根本不考虑基本的写作教学的规律、儿童身心发展的规律和基本的教育学伦理原则,将目前的作文教育置于“没新东西可教”“不可教”以及“应试作文教学”的境地。
  在开题报告中,为了打破旧有的“写作知识”这一思维框架,我准备拓展为“写作课程知识”这一核心概念,目的是——
  1,从“写作学科知识更新”的角度,将原来教材中静态的单一的“写作知识”(如传统的“八大块”文章学知识),教学化、心理学化、实用化,着力探讨和开发写作程序性知识和写作策略性知识。
  2,从“教师专业发展”的角度,考虑“写作知识在教师教学实践中的形态”——即目前教师教育中所谓的“学科教学知识”(PCK),它是写作学科知识和一般的教育学、心理学、课程和教学论知识在实践中融合的产物,是教师知识的核心。
  3,从“学生为主体”的角度,考虑如何将“写作学科知识”,通过“学科教学知识”,转化为易于学生理解接受、便于使用的写作知识。这种知识不应该以纯知识概念的形式出现,以简便、实用、好学、易懂、高效为目的。
  这样“写作课程知识”就包括三种形态即:学科写作知识、学科教学知识、应用型的学生写作知识。
  上述知识,都将采用皮连生的广义知识的内涵,即:既包含一般意义的中心、主题、结构、写法等文章知识,还包括如何审题、如何立意、如何选材、如何结构、如何起草、如何修改文章的写作过程知识,还包括写作过程中的兴趣激发、自我情绪调控、问题的解决技巧,写作策略的运用等元认知知识等。
  当然。一般来说,写作不是知识性的而是技能型的学科。但从广义知识的角度看,写作具有一种广义知识的本质。因为后两种知识其实就是大家说的能力和素养。这样去思考,您觉得可以吗?
  李海林:开题报告粗粗看过,总的感觉方向是对的。写作教学确实到了知识重构的时候了,也必须启动知识重构了,否则没有希望。
  建议:在课程建设的大背景下,讨论写作知识问题,同时涉及知识在教学中引入/选择/和运用的问题,这三点同等重要。如果是这样的话,写作教材的建设就变得非常重要。在你的论文里似乎没有看到专题讨论。
  其实,教学的问题,总是离不开教材的,不落实到教材上的讨论。都不能算是彻底解决了问题。
  荣维东:李老师,我提“写作课程知识”,基于 以下三点考虑:
  1,对目前写作知识状况的判断,还有我对写作课程知识形态、类型的初步构想。像语文这样的能力型人文学科。学科核心知识的形成,是课程内容开发的必要环节,也是学科建设成熟的标志。
  2,我发现,在国外的课程标准、作文教材、作文书籍、网络中,纷纷提“写作策略(writing stmtegies)”这个概念,而不提“写作知识”。又发现他们的读写策略,名目繁多。策略是类似方法又高于方法的一种知识形态。这些知识,应该是学科专家、学校、教师、学生、编者等共同研发出来的。比如RAFr策略(角色、读者、体式、话题),各种思维工具、操作程序、写作步骤、文体等,这些可能是随机开发、正在定型或正在生成的知识。它们就像正在形成的知识的行星,或者正在生长的知识树,是老师、学生们活生生的语文教学实践浇灌出来的!
  这多么契合当今建构主义、后现代主义以及脑科学研究、心理学等视角下,社会的知识生产过程与机制、知识伦理以及新知识观所说的那些特征啊!诸如:建构性、社会性、情境性、个体性、不确定性等等。我觉得,关于知识的问题,在“策略建构”的层面,可以得到比较合理的解释与比较完满的回答。因而,想用“新的布卢姆广义知识分类”理论中的“策略性知识”和“反省性知识(元认知)”,梳理目前已有的,引进借鉴国外的,有效的知识,研究“写作策略性知识”的生产或开发。包括有哪些知识,它们的类型与功能是什么。就像您说的,先研究中小学写作应该有“哪些知识”。
  3,出现一个问题就是:这些知识又不是哪个人拍脑袋拍出来的。得实践,得实验,得论证。
  李海林:研究“写作课程知识”,我觉得是可以的。实际上,写作是可以单独作为一门课程的。如果是这样,那么“写作课程知识”实际上就是“写作一课程知识”。如果“课程知识”成立,那么“写作课程知识”也就成立。
  照我看来,关于写作课程,关键不是对知识的分类。这与阅读不一样。写作课程的关键,是你总结出来的这些知识到底是什么样的。关于阅读,已经有许多知识了,关键是通过什么途径选择什么知识进入语文课程,这个时候,知识的形态就非常重要,需要知识形态概念来帮助我们理清头绪。而写作的问题是,还没有什么知识,现在还没有到“知识选择”这一步。所以关键是搞出“知识”来。我如果是论文阅读者,最关心的是这一点。当然,这一点也不否定你对写作知识的形态分类的意义。一步到位当然好。但重点应该是“知识开发”。
  “策略”(Strategies)着眼于行动,是行动的方略,是以追求“实际效果”为指针的,包含着“临时性”“当下性”“可能性”“实用性”等隐义。“知识”着眼于认识,是对“真”的追求,以主观符合客观为指针。
  写作教学需要的是“如何做”的指导,关于“写作是什么”当然也重要,但对写作和写作教学来说,不是直接的。尤其不是当下急需要的。
  所以,从“策略”这个角度来写,似乎是一条路。这里的关键,第一,必须是老师们总结出来的,或是写家们总结出来的。第二,你这里必须给予学理的解释。二者缺一不可。
  荣维东:可能我没说明白,我理解的“写作策略”,其实就是皮连生等说的关于写作的“策略性知识”。我觉得我们的写作教学在经历了文章知识(陈述性知识)教学阶段、技能训练(程序性知识)教学阶段之后,应该进入写作策略性知识教学阶段了。尽管您认为知识形态目前不是最重要的,可是我认为知识形态问题关系到“应该有什么知识”、有“哪些知识”的问题。
  传统知识观认为,知识是客观的,我们人所做的就是“认识(发现)”那些客观存在着的“真理”。在这种知识观、真理观的影响下,形成了传统的学科主义的课程观,“讲授一灌输”似的教学观,储蓄式或填鸭式的学生观以及相应的师生关系等等。
  目前建构主义认为:知识是个人基于自我的经验而主观构建出来的,好像没有一种“放之四海而皆准”的普适真理,一切不过是一种“有效假设”而已。甚至现在又有“变构主义”的说法,就是“一切在变”,连建构的东西也在不断变动之中。知识的获得就是在“结构一建构一变构”之中不断生成的。在这种反知识的后现代知识观主宰下,就有可能发生“淡化知识”“轻视知识”的现象。而让学生自主、合作、探究直接经验知识,忽视书本知识、间接知识,就有可能降低教育的效率。这也就是自2004年以来,北京师大主张“凯洛夫教育学仍有效”的王策三教授,和华东师大课程改革的总设计师钟启泉教授,目前激战尤酣的“钟王之争”的知识观背景吧。
  石中英教授认为,人类历史经历了两次“知识转型”,即由古代经验型知识到现代科学知识,再到后现代主义、建构主义的知识观。可是,这种知识又是什么样的呢?如何看待当代这股风靡世界的建构主义、后现代和人文主义思潮呢。这股思潮事实上已经成了目前教育研究的主流话语,成了新课改的理论根基。看看现在的语文教材吧:知识没啦,唯恐有了知识,就是“工具性”,或者政治上不正确了。现在的教材,没有一个知识的抓手,语言技能训练无从实施,成了飘在空中的一种东西。大家都在讲写作文要“真实…‘个性”“创造”“真情”之类,而不讲写作知识、怕讲写作知识。怕讲“训练”,以为一提“训练”就不时髦了,不高明了。可我们语文却没有有效知识。国外的课程标准、教材是以基本知识、基本技能训练为主的,并强调不要将“不可测量的道德的装卸品胡乱地挂在课程的圣诞树上”,这是对的。而我们的虚泛的、人文烟雾下的、盲目低效的语文教育值得警惕。这两年语文课程改革中明显呈现出“理性反思、科学训练、内容重建”的特点。说这些,是因为我觉得这些观念决定着写作课程知识重构的内容和形态。
  李海林:你的困惑也是我的困惑。尤其是我们用它来思考语文教学的时候。我困惑的结果是对建构主义接受一半,即:增加了对知识客观性的复杂性的理解,但整体上并不否认知识的客观性格局。不错,正如你所说,知识也是建构的,其中渗和着人的主观经验。但是“渗和”本身是客观的,因为渗和者——人本身是客观的存在,或者说是以客观存在为大前提的。这种人的客观性,早已被哲学家证明过。一方面是生理的客观,一方面是社会的客观。人的主观性是为这两个方面的客观性包裹着、以这两个方面的客观性为前提的。
  教育必须以客观性为前提。教育的本质如果就是激发人的主观性,任学生去发展就可以了,那么教育本身就不需要了,或者就不合法了。因为教育工作者以什么为内容、为标准去激发学生的主观性呢?不还是要有一个客观性的东西吗?实际上,教育的任何内容,相对学生来说,都是客观的。
  任何主观性都是相对的,它相对的那一极,其实就是客观。相对客体世界,知识是主观的。相对知识,策略是主观的。我的关于知识与策略的主客观辨析,是在相对的意义上说的。
  在使用这些概念的时候,我考虑的是它们能 帮助我解释问题不?是我用概念,不是让概念束缚我。如果有争议,则在文中注明,我是在何种意义上使用此概念的。
  我觉得,你可以把思考到的问题写进你的论文中。也许是一个突破的地方。
  另外,知识分子应该是比较理性的人。人的理性分为价值理性与技术理性。人们对知识分子既提出价值理性要求,也提出技术理性要求。价值理性的核心是提出人类发展的理想,是人文性。技术理性的核心是提出人类实现自己理想的途径,是工具性。“人类实现自己的理想的途径”这一句话本身就包含着现在还没有达到人类的理想的含义,而技术性知识分子在设计实现理想途径的时候,只能运用人类当下的条件,所以他设计的这些途径,是违背人类理想的。这就是一种困境:要实现人类的理想。先要违背人类的理想。而人文性知识分子的价值就在于对人类人文理想的坚定信念和不屈不挠的追求。因此他无法接受技术类知识分子设计出来的这些基于人类当下现实条件的“途径”。这就是现在一些知识分子对所谓工具论教育论加以批判的缘由。
  而对于我们个人,可以选择的是:我们想做一个什么样的知识分子。如果选择做一个偏于价值理性的知识分子,就去写那些美妙的文章;如果选择做一个偏于技术理性的知识分子,就去写那些实用的文章。各走其道。需要特别说明的是:这两种知识分子,缺了谁都不行。这也就是在学术界提倡宽容、提倡百花齐放的缘因。
  荣维东:您讲的知识分子认识世界的两种途径:价值理性和工具理性,以及基于这两种方式的作为知识分子的我们的选择,我完全赞同。前者是一种理性智慧,帮我们把事情想通,后者是一种实践智慧,帮我们把事情做顺。
  从现实状况看,中国既缺乏人文精神,又缺乏科学理性。好像张志公先生说过,在中国不是工具性太多,人文性不足,而是工具和人文都不够!这说的真是准确极了。
  其实科学和人文是整个人类的思想史、哲学史、教育史,包括我们的语文教育发展的两极,它们往往在科学和人文主义的“钟摆”中前行着。目前的“钟王”之争,也可以大致看出这种钟摆运动的轨迹。我的感觉是,新课程改革的“理性回归”是必然的,是一种狂飙突进之后的“回摆”——这就是王策三教授们的声音。可是,显然又不能回到“凯洛夫”教育学上去——这就是钟启泉教授的观点。也许应该在基本认同的新课改理念的前提下,关注基本知识和基本技能的训练。回到作文话题就是:作文教学既不能一味强调几步几式几法的机械训练,也不能是只关注个性、创造、写真实以及言语生命写作就万事大吉了。应该在上述理念下,重新开发具体的、有效的写作策略性知识,进行写作策略教学,这才是作文教学走出困境的现实途径之一。
  “写作策略教学”在我国目前还是一个陌生的名词。“写作策略”不同于“写作方法”,它是介乎写作理论和具体写作方法之间的一种课程形态,是美国写作课程的主要内容。最近看了美国2007年发布的一个报告,他们运用实验统计的方法,鉴别出了11种“提高学生写作的有效教学策略”。他们发现,其中的前四种策略:写作策略、摘要写作、合作写作以及明确的写作目标和要求,对提高写作能力效果非常明显;段落写作、构思、探究写作活动和过程写作法,效果一般;而范文模仿和内容学习领域的写作,效果稍低。他们还发现,有些写作策略如语法教学,效果值是负数。说明这样的教学内容,对写作不但无效,反而有害。我觉得,这样的研究以及他们的思路和方法,对于我国写作课程的重建意义重大。

关于“作文”或“写作”的正名 

  荣维东:李老师,您前面的解答在思想认识层面解开了我一个疙瘩。不过关于语文的疑惑我还有好多。比如,作文的命名。
  “名不正则言不顺。”我觉得“作文”的名字就有问题,似乎我们写的一定得是正儿八经、头尾完整的“文章”。其实不然!看有关资料。当初给“作文”命名时叫做“缀文”。黎锦熙关于“作文”一词的来历,在其《国语的作文教学法》一书中有过下面的考据:
  在小学校国语科,作文向来称“缀法”,(北京各个学校课程多用此称实在是当初从日本寻常小学课程中沿袭而来的。可是“缀文”一词,其来已久,如《汉书》“自孔子后,缀文之上众矣。”“缀文”即“属文”,缀是一声之转。《汉书·贾谊传》“年十八,以能诵诗书、属文称于群中。”《史记·贾生传》作“属书”,属书即今所谓“缀字”,缀辑字句以成文也。)但在法令上,如旧学制《国民学校令》则称“作法”,(这个名称,在日本是怕与修身科的作法相混,所以不用,中国当初定学校课程时,将修身科的作法改为“礼仪”——有人又根据《礼记》的篇名改称为“少仪”——于是就把国文科的缀法改称为作法了)而新学制《小学国语课程纲要》草案则称“作文”。综合说来,缀法、缀文、作法、作文四个名称,还是缀法这个名称好些。因为所缀所作,在初年级并不尽是用符号标记出来的“文”,大部分还只是“语言的活动”,故不将“文”字表着出来,而只称“缀法”,可以使这名称的界说多包容初年级的那一部分,而且称用时可以减少那一定要执笔为文的误会。所以,“作文”这个名称虽然觉得直截了当,但不如向来沿用的“缀法”义正词严。
  这就是说,今天说的作文原来叫做“缀字”“缀法”,意思即“缀辑字句以成文”。后来为避免误会改成“作法”“作文”。但是中小学的写作教学如果一开始就“执笔为文”。即撰写出“成篇文章”,就有问题了。“作文”虽然通俗,却也误会多多,尤其是它着眼于反复习练后的结果,对学生增加了难度,也就容易让他们产生畏难情绪。有的作家就戏称自己是“码字”的,一来扫去写作的高深神秘,二来可以包含作文训练原初阶段的组词、属对、造句、写话以及片段写作等项目进去,也不失为一种高明的说法。
  国外语文科通行的做法。把“作文”叫做“writing”即“写作”。“写作”既可以作动词讲,就是“写”的一种动作行为;也可以作为名词讲,英语叫做“composition”即写出来的“一篇篇文章”,即英文的“composition”,与名词意义的“作文”是对应的词。composition的词根“compe”含有聚集、构成的含义。其实,“作文”就是把材料、信息、想法,呼唤到大脑中,编织成的一种结构性文本。严格地说,作文课程应该叫做“写作课程”,它包括一切关于写的活动、过程和产品,这也是国际通行的看法。
  在2001年颁布的《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》中,对作文的序列在名称上第一次正式作了区分。它把小学第一学段即1-2年级的作文课程叫做“写话”,小学第二、三学段即3-4年级和5-6年级的作文课程称为“习作”。初中阶段即7-9年级的作文课程表述为“写作”。再加上对专业作家的“创作”一词。这样,我们对“写话~习作”“作文”“写作”“创作”五个词进行一下词语的辨析,还是有点意义的。
  先说“写话”“习作”,在新课程标准里是有明确定位和所指的。而“创作”,一般是指作家、画家等艺术家进行的艺术创造活动,这与中小学写作课程自然不同。
  再看“作文”和“写作”这两个词。先说“作文”:“作文”基本上是一个大众化、生活化的词语,它一般是对中小学阶段即九年制义务教育阶段的写作课程的通俗的称呼。在过去各种版本的“中小学语文教育学”教材中都有“作文教学”,中小学学校课程表中排的是“作文”课,教师、专家、家长经常谈论的也是“作文”如何如何,面向中小学的教辅图书杂志多冠以“作文”“作文教学”。尽管近年来。新课程背景下出版和修订的“语文课程与教学论”,多用“写作教学”这样一个通用语来称呼“作文”“作文教学”,可是,我认为,仅仅从遵从大众语言应用习惯的角度看,把中小学写作课称为“作文”课,把中小学校开展的写作教学活动称为“作文教学”,虽然比较现实,甚至具有中国本土文化特色,但是。若从课程重建和正名的角度来看,选取“写作”来替换“作文”的表述,似乎更恰当。
  有人指出现行的课程标准中,“写话”“习作”“写作”等名目的区分,是一种“滥用”。对此我并不苟同,反而认为这是新课程标准在作文课程变革上的一个贡献和突破。这种区分,是一种非常可贵的作文教学课程意识觉醒的体现!仔细解读课程标准文本就会发现,学段不同,语境不同,所强调的含义是不同的。大致来说,新课标在强调“作文作为一种写作活动或写作规律”时,大都用了“写作”一词;而在遵循日常教学习惯时,又保留了“作文”这一称谓,这也许正是一种明智、折中和稳妥渐变的做法。这也许正是讨论“写话”“习作”“写作”“创作”等术语的课程意义吧。
  李海林:你提的问题都很有意思,“作文”就是不正常的写作。我编的《语文教育研究大系·理论卷》里列的参考文献中有一篇文章专门讲这个问题。课标里似乎也只有“写作”。我觉得课标是对的。福建师大的潘新和也讨论过这个问题,可参考。
  写作教学是否可以独立成为一门课程,我觉得这是一个制度安排,是可以的。但不管是一门课程还是和另外的东西放在一门课程里,老师都要把它当做一门课程来教,尽管在课表上把它放在语文一门课里。正像文学教学,可以和语言分成两门课,也可以合在一门课里,但老师必须分开来教。教语言按教语言的规律,教文学按教文学的规律。
  至于“小课程”,我认为不妥,因为写作实在不“小”。
  荣维东:对于国外的中小学写作课程,我的感觉是:着眼于真实生活的交流和学习的需要。他们提倡“通过写作来学习”“在写作中学习”“在学习中写作”——他们的文学、历史、科学以及其他学科活动中都渗透着写作训练。而我们的那些非语文学科里的写作(即“跨课标写作”),似乎还停留在“回答简答题(论述题)”的层面上。
  让作文回到原点,将作文还原为“写作”,我觉得就可以大致解决“写真实”的问题。这个问题有两方面意义:一个是真实地去写。基于真实的任务、环境、学生的需要,写完后也能进行真实的发布与交流,这个写作就成为学生生活的活生生的一部分了。这样就带来第二点,写的内容、话语也就没必要“虚假”了。
  当然,在学生的作文中发生“父母双亡”事件,我想从考生来说,也许有点无奈。假如区分开“写实性写作”“虚构性写作”“应用性写作”,那就可以把它看做是一种“虚构”。谁也没规定高考中不能有虚构。看来“文体”知识的混乱,公众甚至 考官对于写作的“无知”,也是产生这样误解的原因之一。我觉得国外写父母,给学生一星期采访、观察、访谈周围的人的时间,再去写,就能进人“真实写作”的情境中去了。我们一两节课,让学生搜肠刮肚、抓耳挠腮一番,还要写得真实、具体,实在强人所难。这也含有您说的“制度安排”的问题吧。看来作文不是作文的事,还与社会环境、考试制度有关,它没法“出淤泥而不染”。
  我认为,“作文”这名称,容易让人产生“文本的制作”的误解,尤其是应试教育环境中,光看结果,不重过程,纯文本、多少字规定好了,于是学生只好用华丽虚饰的语言和技巧去换取“高分”,弊端就此而产生。
  我们的作文的概念是狭隘的。我觉得作文教学要找到出路,除了知识重建之外。还有课程名称、概念、设置、课程制度甚至课程文化等的重建,这无疑是一个很大的系统工程,任重道远。
  这几年,关于“创新作文”“写真实”“写生活”“文体问题”,还有考试制度改革、命题等讨论。我觉得都可以说与对“作文”概念内涵的理解错误或褊狭有关。“作文”概念必须重建!我想把“作文”大致定位在“学校情境下真实的写作”,评价也变成档案袋之类,这样既与国际接轨,也与建构主义、人文精神接通了,而不仅仅是“虚拟的篇章文字的练习”。但又不能等同于作家的创作和社会写作,学生确实有模仿、操练的成分。这是我目前的一个困惑:是将作文定位在国外那种基于真实应用和交流的“写作”好呢,还是目前这样把中小学生写作看做“作文”的这样一种东西?很想听听您的观点。
  李海林:大约在上个世纪五六十年代,写作教学研究主要是研究写作技巧即“怎么写”。还是有些研究成果的。现在我们把这些成果都嗤之以鼻,是不对的。后来到了八九十年代,人们发现在写作技巧之上还有另一个东西更重要,写作技巧之类其实是由这“另一个东西”决定的,那就是写作内容即“写什么”。人们研究的结果是“写真情实感”。目前作文教学研究大致停留在这一阶段。我觉得,“写什么”之上还有更重要的,就是写作动机即“为什么写”。与此相关的问题还包括“写作环境”“写作任务”“读者意识”“写作成果”等等。我把它概括为“真实的写作”。所谓“真实的写作”不等于“写真实”。后者是指“写作内容”的真实,前者是指“写作行为”的真实。我曾写过一篇短文《论真实的写作》。我发现很多人都误读了它,都说我是反对写真实的,其实不是这个意思,我是强调写作行为的真实性,即写作任务、写作环境、写作成果、写作对象(即读者)的真实性。当然也是因为文章短,没写清楚。写作教学的思路是:搞清楚“为什么写”,再搞清楚“写什么”,最后才搞清楚“怎么写”。不能倒过来。现在好像就是倒过来的。
  另外,“写作”的规律与要求,与“写作教学”的规律与要求不是一回事。好像现在也没有区分。
  荣维东:是的,“写真实”不是伦理意义上的“写的内容是真的”。而是“真实地写”——这也就是您说的那三个真实:“真实的言语任务”“真实的言语环境”“真实的言语成果”——这才是“真实的作文”的含义。我想说的也就是这个意思。可惜的是,现在很多人仍没意识到这个问题。
  过去我们的作文教学是基于写作结果(文本)的教学,教科书也是按照所谓的“八大块”知识,如“审题”“立意”“选材”“结构”“语言”等静态的文章要素展开的。后来国外出现了“过程写作”理论,于是又有了目前的“构思、行文、修改、提交”之类的写作程序。课标里也提到“注重写作过程中搜集素材、构思立意、列纲起草、修改加工等环节”。这是对的。国外教材的编排也多是这样,好像八十年代人教社的教材也这样做过。现在大量的教辅大都是围绕“结果”进行指导。倾向于写作知识经验的灌输。国外的“过程写作”也有问题。前两天看一本美国人Cherry Campbell的《第二语言写作教学——文本互动》,她说:“即使最伟大的作品,最自然、最流畅、最可信、最迷人的文章,它们的写作过程可能也是不可预期、不受控制的”,这就像一位“弹球高手知道怎样应对游戏过程中出现的意外情况,对游戏过程作出适当的回应。作家也是这样。”我觉得,我们目前不仅应该在“怎么写”的方法、模式上做文章,还应该在“写什么”——内容的引发以及“为什么写”上下工夫,后两者才是作文教学研究的盲区。也是走出困境的希望!这就是我准备搞“写作策略”研究的原因。我觉得这两个问题,都属于“写作策略开发”的范畴。
  然而,在研究“作文教学”的本质之前,实在是有必要搞清“写作”的本质。


更新:2018/11/17 7:06:43 编辑:fengyefy
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