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应对大数据教师当有“转化”思维
作者:江虹 : 来源:京师书院BigData 点击:1831次 评论:0


江虹,北京市海淀区教育科学研究院

  教育信息化带来了教与学方式的深刻变革,大数据等新技术已经与教师教育产生深度融合,在促进教师专业发展、助推教师教育教学全方位变革与创新发展过程中的巨大潜力也取得了教育界的共识。很多学校将课堂作为推动学校内涵发展的主阵地,通过信息化手段对教师进行课堂观察、数据采集和分析,得出测评结果,然后制定相应的提升措施,不断促进教师教学水平的提升。

  教师要有大数据转化的主动自觉

  目前,以大数据技术为核心的课堂观察方法与技术改变了以往单纯凭借个人价值观和个人经验的听评课方式,实现了基于数据证据链的课堂教学行为大数据的诊断与分析:这种方法首先对教师的教学模式、讲授、提问、理答方式、师生对话等课堂教学的关键环节和关键因素进行观察,通过信息化手段进行大数据采集和记录,然后进行基于大数据证据链的综合分析与评价,指出本次课堂教学的特征、优缺点等,或者会给教师一份课堂大数据分析报告作为反馈。

  对于教师而言,阅读一份课堂观察大数据报告的文本不难,而真正发挥大数据的作用,将从中抽离出的结论反向“落地”,使之进入课堂教学的操作层面,实现大数据与教学实践之间的融通,从而将大数据变成教师反思教学行为的依据、开展课堂变革的线索、改进和提升教学水平的抓手,为学校内涵发展提供源源不断的内生性资源,则需要教师建立起数据“转化”的思维。

  目前,信息化手段被广泛应用于学校的管理、教育教学等领域,对大数据的转化、把握和利用已是无可回避的大趋势。面对这一挑战,教师要在大数据转化的三个环节形成自觉:首先是大数据输入的自觉,即教师需要有一定的“数商”,即能对大数据敏感,并能进行大数据收集、分析等输入的自觉;其次是大数据加工的自觉,即在大数据输入之后,教师需要有意识地培养自己将大数据与教学实践进行有效勾连,并将大数据转化为教学方法、教学设计等的自觉;最后是大数据输出的自觉,即在教学经验、成果等的表达、推广层面,教师需要自觉形成有数据、有依据、有证据地进行表达的习惯,使数据化表达成为教师教育教学生活的常态。

  教师要有大数据转化的行动逻辑和实践载体

  无论是从大数据到教学实践还是从教学实践到大数据的转化,都暗含着各自的转化逻辑。如,课堂教学观察大数据是以一定的教学、评价等理论模型作为依据和行动逻辑,将教师直观的、具体的、生动的、感性的课堂教学行为以一种高度抽象、概括和理性的形式呈现出来。同理,教师要充分挖掘和利用大数据,也需要按照一定的逻辑,依托教学领域的各种理论或实践智慧,生成关于教学模式、讲解、提问、理答方式、师生对话等大数据的转化策略、方式、效果及评价。

  教师需要一定的载体,才有可能将从大数据中提取到的信息转化落地。从一个教学过程的全景来看,大数据转化有三个载体:

  教学设计。对大数据进行转化的一度解读在教学设计阶段。即教师在进行教学行动之前,根据从大数据中提取到的信息、自身教学风格和学情进行教学设计,通过大数据精准地定位一个教学设计的优势、短板主要困难和障碍以及和没有大数据做依据的教学设计之间的差异,从而规划好下一步行动的“蓝图”。

  教学过程。对大数据进行转化的二度解读在教学过程阶段。即教师按照教学设计进行教学的过程中,有意识地通过一定的策略、方法将从大数据中提取到的信息与教学实践过程中的导入、讲解、提问、理答、对话等环节相互作用,从而实现预期的教学目标。此外,教师也需要在教学过程中对课堂现场生成的大数据加以识别和提取,并能够在此基础上进行利用和创造,将其转化为新的大数据。

  教学反思。对大数据进行转化的三度解读在教学反思阶段。即教师要对自己基于大数据的课堂教学进行反思,即通过前后数值的对比,分析自身的教学行为、课堂教学效果等通过大数据的引领所产生的变化,对哪些是预期变化,哪些是生成性变化进行判断;对哪些因素和细节通过大数据的帮助由抽象变得具体、由模糊变得清晰、由不准确变得准确等进行记录。反思之后,教师还要能够带着这样的反思和改进措施进入下一个教学设计和教学过程中,形成不断依靠大数据来提升课堂教学品质的循环。

  教师要有大数据转化的理性判断

  使用信息化手段对课堂教学进行大数据收集和分析处理,是教育通过与技术的结合来推动自身改革和创新的进步表现。可以预测,这种半智能化技术手段在教育领域的应用范围还会持续扩大和深入。但是,事物都有两面性,教师在拥抱这种技术手段的时候,也要对其保持理性,保持批判,尽量做到有“理”有“限”有“度”。

  大数据使用的“理”。“理”就是不单就数据谈数据,而是同时注重把握大数据背后的原理或理念。每一套大数据的产生,都建基于一定的原理或理念模型,而这些模型产生的背景、条件和核心要素等,有可能和当下的应用环境有所差异。因此,教师在使用大数据的时候,要努力追求做到不但知其“术”——能读懂大数据,更知其“道”——能把握大数据背后的原理和理念,从而更加智慧和灵活地使用大数据。

  大数据使用的“限”。“限”就是为大数据的使用范畴划定边界。任何一种工具的开发都是针对某一种特定的对象,因此,每一种工具的适用性都是有限的,教师需要对测评方法与测评对象的适切性保持清醒的认知。大数据作为一种测评方法,适合何种性质的学科、何种类型的教学都需要教师进行审慎的判断。

  大数据使用的“度”。“度”就是理性看待大数据手段的工具价值,不过度倚重数据。以大数据为代表的量化测评方法只是众多教学测评手段中的一种。尽管这种方法因其精准性、直观性等优势在当前学校课堂中得到相当广泛的应用,但因为教学过程是一个涉及教学技术、教育价值、师生心理变化等显性、隐性要素交相作用的过程,教师依然要重视传统质性测评方法的价值和作用,使二者有机结合,共同促进教学品质的提升。

拓展阅读

江虹:共性视域中的师德建设探究

  一、传统师德的现代困境

  1.师德标准高于社会一般从业者

  中国历史上长期流传着“天、地、君、亲、师”的讲法,教师被当作君主统治的助手,而学生则处于必须绝对服从国君和教师的地位。如此一来,人们对教师的道德要求难免要与“天地君亲”等同,比一般职业道德更高。

  2.将教师的“为人之德”与“从业之德”混为一谈

  在传统观念中,相比学识,教师的德行更能对学生起到“子率以正,孰敢不正”的表率作用。这种思想观念使人们在考察教师的从业资质时,往往将德行作为第一考量,将德行高低设为教师从业的标准,从而混淆了教师“为人之德”与“从业之德”的界限,二者常常被看为一种德行而不加分别。

  3.以伦理标准衡量师德

  在传统中国,儒家“人治”思想对国人的影响远高于“法治”的影响,因此,人们惯以伦理纲常而非法律来作为衡量师德的标准。在此背景下,伦理道德就扮演了宗教的角色,成为衡量师德的标准。伦理道德的主要特点有两个:其一,伦理是约定俗成的。按照伦理标准,人因天命不同而被分为尊卑有别的不同等级,虽然同为人,但不同社会地位的人须遵从不同的道德标准,缺乏公共性和统一性。教师属于“圣贤”层级,德行要求相对较高。其二,伦理标准具有情境性。在传统社会中,由于是自然分工,因此人的生活角色也是自然性赋予,每种角色都代表一种特殊身份,每种交往关系都是独特的,无法复制和普及,交往的道德准则也是多样化的,没有统一的公共标准。以伦理标准衡量师德,常因人、事的不同而异,情境性比较强而界限不明,很难有统一评判考核标准。

  随着现代化浪潮席卷全球,很多传统在现代遭到解构,师德内涵的几个决定性要素也发生了根本性改变:人与人之间的等级关系变为法律面前的平等关系;公共教育制度逐步建立,受教育不再是特权。在这种情况下,需要对师德的内涵进行重新阐释。重新解读师德需要回答以下几个问题:首先,师德仍具特殊性吗?其次,将教师的“为人之德”与“从业之德”一同列为教师从业的硬性德性指标是否合宜?该如何制定出合宜的师德标准来促进师德建设?要回答以上问题,核心工作是要将时代赋予师德的新特性发掘出来。

  二、现代社会师德的公共性特征

  公共性是人类社会公共生活的基本属性,其含义是指“共有”或“共用”,与“个体性”“私人性”相对应,意指“在社会上具有普遍影响或普遍用处的东西”。[1]师德的公共性具体表现在以下三方面。

  1.教师身份的公共性

  (1)作为公民的教师具有政治意义上的平等身份。国家法律规定了教师首先是作为一个公民而存在的,这是教师的第一个公共身份,因此,教师是“公民”而不是“圣民”。“公民”是具有公共性的身份,不具排他性和特殊性,公民身份解构了教师从伦理纲常的人身依附关系中所获得的圣贤身份,使其首先获得了一种政治意义上的平等身份,这一身份要求教师与其他全体公民一样,认同并一致遵守法律所规定的公共法则。现代民主法治国家使教师的职业身份从“圣贤”的地位还原为普通“公民”,也将师德从一种“圣贤美德”转变为法律面前的普通教师职业道德。从道德的角度来看,现代国家的每个个体都平等地承担道德责任和义务,同时享有平等的道德权利,包括教师在内的每个人,都应将他人视为与自身具有平等道德权利的个体而施以道德义务并期待获得对等的道德权利。因此,师德不再作为一种高贵的“显贵道德”或常人不可及的“美德”存在,而表现为一种为全体公民无差别地共同遵守的道德。道德不再属于少数圣人精英阶层,具备了能够普遍化和人人都可遵守的可能性,成为人人可欲求的公共道德。

  (2)作为职员的教师具有行政意义上的公共身份。随着现代学校制度逐步完善以及教育管理制度的“去行政化”改革,“官”“师”逐渐分离,教师聘任与国家公务人员录用开始各自采用不同的系统,传统教师的官员身份逐渐消解。在新的制度体系下,教师的身份是学校的职员,服务对象是学校,按照学校的安排统一规划各项教学活动。而学校或教育系统也按照其职员身份,统一设立教师职业道德标准,组织统一公开学习,以统一道德标准要求教师。

  2.教师职业精神的公共性

  (1)教师职业蕴含契约精神。在现代国家,教师职业蕴含着公共性契约精神,即它首先关注和规定的是教师公共职业而非其个人性的情感表现。教师要按照契约精神来提供学校规定的教育服务,履行自己的职责。如果一个学生有缺点又无法改变,教师即便在情感上不接纳,但依然要按教师专业的要求努力为他提供教育。教师职业必须首先体现为与教师职业角色而非其个人情感等因素所关联的专业方面的造诣,如知识水平、职业能力和职业责任,而非其个人生活旨趣、情感偏好等,这是古今教师职业最显著的区别。

  (2)教师“从业之德”标准的公共性。在现代国家,各种不同职业的建立基础是知识的分工与系统化,因此,不同职业之间的区分既是精细的又是各具逻辑的,都有自身的规律和特点。教师职业道德的参照标准乃是通过公共方式制定的。首先,国家设立师范类院校,对师范生统一进行基本道德教育,教师从业之前即习得教师行业统一道德要求;其次,教师资质的考核、授予,教师身份的确认等均由教育部或教育公共组织参照国家统一的公共标准来施行;再次,在教师的道德实践中,所有主体之间享有平等的道德权利与道德义务,即学生、学校乃至全体社会成员均有权对其道德行为进行监督。

  3.教师职业价值的公共性

  (1)教师职业的公共价值。在现代国家,教育具有传播公共精神、培育公民公共理性、促进人类共同体幸福和谐及安宁的本源性价值和独特性使命,尤其以公共教育为代表的现代教育制度,是国家产生以后为追求正义价值和公共利益而建立的教育制度,是现代国家履行教育职能的制度设计形式。现代教育制度体现了国家政治制度的核心价值(如正义、公共性),在法律层面体现出对全体社会成员教育权利的确认和保障,在价值目标上体现出对正义、公共性的坚守。作为现代教育的主体之一,教师身份是公共知识的研究者和传递者,其职业具有公共价值。

  (2)师德实践的公共性。教师通过一系列的道德实践塑造受教育者的公共理性和公共精神,使受教育者的公共价值观逐渐被塑造起来、受教育者作为公民的公共生活实践逐步完善、受教育者的公共生活品质得到提升,最终使其公共精神得到培育,成为具有“公德”的公民。由此可以说,师德实践具有公共性。

  三、公共性视域下的师德建设

  教师职业道德建设的障碍之一,就是社会转型致使教师职业道德标准的制定与评判一直处于欠缺成熟和稳定的境况之中,“社会转型期形同于社会‘失范’期……社会相对地处于缺少一个统一的价值规范和行为标准的‘真空期’和价值多元期”[2],从公共性视域进行反思,师德建设需要以平等、公正的方式建构教师职业道德的内涵、评价标准、约束机制等,最终促进教师职业道德实践。

  1.尊重教师职业权利,保持师德评价系统的独立性

  教育是关乎“人”的特殊活动,具有自身的特殊规律,教师作为教育主体之一,其职业具有特殊性。因此,应当以对教师职业权利的尊重为起点,保持师德评价系统自身独立性,不以教师身份之外的评价标准来衡量师德,给师德正确定位。

  教师的本职工作是教学,是在正确的教育理念引导下,帮助学生掌握各学科知识和具备学习能力,引导学生成长为“最好的自己”,能够融入现代生活并成为国家的建设者。在这一过程中,教师的学识、专业技能等因素同样重要,夸大教师的“为人之德”或将其作为衡量教师是否专业的硬性指标是不适宜的,是对教师职业权利的误读。师德建设的首要问题,是尊重教师职业权利,不以“完人道德”绑架教师,给教师道德实践减压。

  2.为师德测评设立公共准则

  (1)完善教师职业道德统一标准。2008年,我国制定了《中小学教师职业道德规范》,使得中小学教师道德规范有了初步的依据。但仍需从公共性的角度加以完善,增加如“教师要为每个学生提供可能的、最充分的受教育机会”“教师要积极参加社会和公共活动”“为了学生、教育工作和全社会的利益,教师要尽力与各行政主管部门充分合作”“教师要公正地评定学生的学习成绩”“对已有学术成果的介绍、评论、引用和注释,应力求客观、公允、准确”等具有普遍性、统一性的规定,帮助教师认清自身职业道德定位,从而使师德建设有章可循。

  (2)法理约束和道德激励相结合。师德建设需要从法律层面对教师的基本从业准则进行硬性规定,即所有教师,无论个人的道德修养高尚与否,都必须接受一种作为最低要求来坚守的道德义务,一种为大家所承认的共识,包括“扬善抑恶、诚信友爱”等一般社会道德和诸如“爱岗敬业”“忠于职守”等一般职业道德所共有的特征;同时,由于师德是关乎教师心灵的品德建设,也应从道德层面鼓励教师将“完人道德”作为个人职业修养的终极目标。学校以及社会各相关部门也应当以人为本,关心教师的生活,为教师道德成长创造有利条件,激励教师从内心生发出提升职业道德的美好愿望。

  3.加强师德评价的公共参与

  (1)促进家长、学生和社会参与师德建设。在我国当前的师德评价体系中,主要的评价主体是学校的管理者,较为单一,且行政化倾向较为明显,不利于师德建设。公共性的一个含义就是参与主体的多元性,因而要采取相关措施,使得师德建设的相关主体积极参与师德评价。当前情况下,师德评价的主要相关主体是家长、学生和社会,因而要完善相关制度,使家长、学生和社会能够参与师德评价。师德评价主体多元化,能够保证师德评价的有效性,形成师德评价的立体网络。

  (2)引进公共舆论监督师德建设。由于师德建设涉及社会利益,教师的道德失范事件往往会引起社会的高度关注,这些关注对师德建设有重要影响。因而,需要重视公共舆论在师德建设方面的作用,积极引进公共舆论对师德建设进行监督。在当代社会,公共舆论的一个重要阵地就是网络,网络舆论在当代社会中起的作用越来越大,因而需要积极发挥网络的作用,特别是微博、微信等新媒体的作用,集中宣传在师德方面有表率作用的优秀教师先进事迹,激发教师提高自身道德修养的动力,努力营造有利于教师道德成长的社会氛围。

  参考文献:

  [1]朱家存,周兴国.论公共教育的公共性及实践表征[J].华东师范大学学报(教育科学版),2007(4):38-51.

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更新:2018/9/2 9:54:55 编辑:fengyefy
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