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远程教育:教育平民化的崛起
作者:朱肖川 来源:中教新媒 点击:1379次 评论:0

从远程教育诞生起,它就以一种不可阻挡的潮流冲击着精英教育的大厦,它因教育的平民化而存在,又因教育的平民化而发展,它的出现,预示着教育贵族化时代的终结,宣告了教育平民化的崛起。在世界远程教育发展的影响下,中国的远程教育也是技术进步与平民化运动推进的结果。

距离既可以使人的内心吸引力淡化,也可以使原本亲密无间的情侣分道扬飚。因为时间的距离使人淡忘,空间的距离使人惆怅。教学原本应该是无距离的,教师的心和学生的心紧紧地贴在一起。在同一个时空进行面对面的教学原本就是教学应有的生态,因为在身临其境的情况下,理论上个体所感知的信息是最大化的,渠道是最多的,信息来源也是最丰富的。在面对面的交流下,包括情感在内的各种渠道是通畅的,除非这种封闭来源于个体内部心理的焦虑。在具有面对面教学的条件下,如果不是因为个体心理上的原因,没有人会主动选择远距离的教学,因为距离会使交互的信息大量丢失,它是一个有信息缺失的交互。可为什么在当前,远程教育却被作为一种形态被推崇,而且还成为一种与传统教育相提并论的领域呢?

一、对优质教育资源追逐导致的教育分化

其实远程教育(早期称为远距离教育)是在近代工业革命后才逐渐形成的概念。在古代,并没有远程教育这样的提法,但并不是说古代就没有远程教育现象。历史上曾有春秋时期孔子的72贤人、3000多弟子的记载,但大多数弟子并非孔子亲授,而是由他传授给身边的学生,再由身边的学生传授给更多的学生,这实际上是一种导生制。如果把孔子的导生视为教学中介的话,那么孔子对大多学生采取的就是远程教学形式。为什么大多数弟子愿意接受这样的教学方式呢,因为孔子只有一个,是稀缺的优质资源,即使远程方式中间有交互信息的损失,总比在身边找一个劣质资源来学习要好得多。这就决定了远程教育现象的存在必然基于对优质资源的共享。没有优质资源,远程教育方式也就失去了意义。

谁有优质教育资源,谁又愿意把优质资源拿出来共享呢?有人可能会说,孔子愿意,因为孔子曾经提出过有教无类的思想。值得注意的是,孔子是优质资源,他原本属于鲁国官府,但在春秋时期,因周天子衰弱、诸侯兴起,许多原本在官府中的士流落民间(曲铁华,2011),这些士已不再属于官府,而基本属于他们自己,也就是说优质资源已经游离于民间了,这使共享具有了可能。除此以外,孔子愿意将自己的优质资源拿出来共享,还有着他期望宣扬儒家思想,推行教化的原因。

从历史的逻辑来讲,优质的教育资源原本就是属于大众的,但是这些分散的优质教育资源和分散的生产资源一样,作用发挥非常有限,这在原始社会中表现为富有经验的长者在生产和生活实践中教育身边的小孩。当私有制出现以后,社会出现分层,出现阶级,社会财富被垄断,资源被集中。社会优质教育资源被分离出来,集中在少数人手里,形成了学校。于是就有了精英教育与民间教育的区分。在封建时代,学校教育是为统治者服务的,作为教育资源集中的形式,学校中的教学是面对面的,教师作为统治者的代言人,居于权威地位(杨少松等,1989) 。

在这样的条件下,学校教育自然向精英教育转变,学校利用从社会中聚集的优质教育资源为统治者培养治世人才。学校的教学节奏取决于教师的节奏变化,教师成为绝对的中心。学校里具有大量的礼仪祭祀活动,以传递统治伦理,这种氛围即使在当今保存下来的书院中还能隐约感受得到。如此一来,教育就分化为学校的正规教育和民间教育,社会的优质资源大都集中于学校,与普通百姓无缘。普通百姓的教育是在田间和手工作坊中通过家传的方式来完成,这种教育主要是一种生存技能教育。教育的垄断和分层,也使社会的层级关系不断固化,虽然在封建王朝自隋唐以后出现了阶级层级间交流的通道,比如科举制度,将社会中最有智慧的优质资源集中在官府手中(王炳照等,2002) ,但学校教育与科举结合在一起所导致的精英化,进一步加深了社会在纵向层级上的固化程度,社会的等级性更强,这种等级性自然反映在学校教育中。

二、来自民间的对精英化教育的冲击

马克思主义认为,生产力是社会发展的源动力(曲玉波等,2002) 。每当一种新的生产工具被创造出来的时候,必然会引起原有生产效率的变化,原有的生产生态平衡会被打破,随之而来的是社会财富的配置变化,这一变化最终会冲击到整个社会结构,从而使原本被垄断的资源不得不被共享和释放出来,进行重新分配。这种变化最剧烈的时代首推工业革命时代,工业革命使原来手工的生产方式被机器生产方式所取代,大规模生产带来了对市场的强烈需求,资本对利益的贪婪属性使财富迅速地在民间集聚,形成一股强大的资本力量,这股力量使社会产生大量的横向交流,也产生对原有固化的封建伦理秩序的巨大挑战。于是一种反对封建垄断,争取民众独立和自由的呼声高涨起来。被精英化的学校教育第一次受到来自平民阶层的巨大冲击和挑战。

目前已经很难想象当年这种对学校教育冲击的剧烈程度,这种冲击是全方位的,既有外在的,也有内在的。这种冲击首先导致了一批中世纪的市民大学的诞生,伦敦大学就是由那个时代的市民大学演变而来的。市民大学的出现,得益于市民自治。从历史角度讲,封建时代的大学几乎是统治者或者封建领主所创立的大学,讲究身份和等级。它不会对平民开放,平民也根本没有进入的资格。这里的所谓封建,指的是由分封产生的领主统治制度,这种制度在欧洲保留了很长时间。随着力量的增长,平民开始从领主的手中把一些城市购买下来,实行自治,从而形成了早期的自治城市,也形成了早期城市的民主管理体制(刘海峰等,2010) 。为了培养城市发展所需要的人才,城市大学被创立出来。自治自然也就成为城市大学最初的基本原则。关于城市大学的建立,在西方通常存在三种方式,一是由学生发起,聘请教师和管理者形成的以学生自治为基础的大学。二是由教师发起的,招收学生并聘请管理者形成的以教师自治为基础的大学。三是由管理者发起的,聘请教师并招收学生所形成的以管理者自治为基础的大学。为什么在中国没有形成具有自治特征的城市大学呢,因为中国很早就终止了分封制,代之以行政代理制,现代城市所形成的商业基础受到限制。平民自发成立平民大学,对精英学校本身形成冲击。另外,生产方式的变化所带来的横向交流的加剧,使社会被迫向扁平化方向发展,王权再也不能很好地庇佑精英大学,于是一部分精英学校不得不放下身段,引入实科课程,从而导致了课程上的一场革命,平民开始第一次走进了正规学校的大门。在资本的操纵下,学校变成了人才培养工厂。在实践需求的推动下,一种新的教学生产方式被教育家夸美纽斯总结提炼出来(夸美纽斯,1999) ,反映在对工业化学校所做的规划设计,学校形成了一个个类似工厂车间的班级,教学活动犹如流水线一样被标准化,标准的上课时间、标准的课程单元、标准的教学工序、标准的考核办法。就像工厂允许有废品存在一样,学校也允许有一定的废品率。尽管这种方式不太人道,不管怎样,平民总算可以感受到优质的教育资源,这也算是一种进步。

三、远程教育——教育平民化与精英化博弈的结果

象牙塔并不那么容易倒塌,真正优质的教育资源仍然掌握在少数精英大学的手里。纵然在一些大学里采取了班级授课制这样的模式,但与民众对受教育权的需求来讲,仍显得尤其不足,对于刚刚上台的资产阶级来讲,满足民众的受教育权不仅是一个教育问题,更是一个政治问题。

于是一方面政府开始推动精英大学向世俗开放,另一方面,一些民众组织也开始建构将教育资源向社会传播的方式,以使更多的人有接受优质高等教育的机会。1849年,伦敦大学首创校外学位制度,各种私立的函授学院,为伦敦大学校外学位的学员提供函授辅导,这被认为是远程高等教育的开端(丁兴富,2002) 。于是远程教育这种形式出现了,它为平民接触到优质的教育资源提供了渠道,也反映出民众开始以自己的方式向精英教育的保垒挑战,逼迫象牙塔内的优质资源向社会开放。这一方式很快受到了来自象牙塔内外的质疑和批评。虽然远距离教育提供了教育的灵活性,扩大了教育规模和覆盖面,但由于师生非面对面条件下所导致的交互质量的下降,从而使整个教学的质量受到影响。但不管怎样,这是平民对高等教育公平权的一次抗争,虽然质量不如人意,但至少平民获得了高等教育的机会。

技术的发展改善了远距离教育的存在条件,也改善了交互的信号质量水平。广播电视的出现使远距离教育从第一代函授走入第二代(王继新等,2008) 。远距离教育终于在精英教育的批评和反对下,有了一线生机。这时最需要的是在理论上实现合理性证明,通过理论论证来支撑实践现象,从而使远距离教育在精英教育的冲击下存活下来,为平民留下一个争取平等接受优质高等教育资源的宝贵平台。于是一大批理论家应运而生,他们一方面在为这个领域赋予它应有的内涵,另一方面从教育和经济等不同的角度论证这种教育形态优于传统教育形态的特色,以最大的努力确立这一领域应有的地位。于是远距离教育有了最初的定义,在总结和归纳各种定义的基础上,基更提出了远距离教育的6个基本定义要素:师生分离、教学组织、技术媒体、双向通信、必要会议、工业形式。其中师生分离是中心特征(德斯蒙德· 基更,1996) 。

实际上,教和学的距离还不仅仅存在于时空上,而且还存在于教师和学生的内心之中,考虑到这一点,更多的人采用了远程教育这一名称(丁兴富,1999) 。

在理论上,学者们一方面强调远程教育的规模效益,因为这能够让更多的投资者激动;另一方面也在如何确保教学质量上进行了理论论述,以此来回应来自精英教育的质疑。在此方面,主要出现了三大基础理论,即独立与自主学习论、工业化教学论以及交互作用与通信交流理论。

独立与自主学习论主要论证独立学习的合理性,交互作用与通信交流理论主要是论证交互的合理性,丹尼尔在这两种理论基础上,提出了独立活动与交互活动平衡论,将两种理论综合起来。工业化教学理论对远距离教学的工业化特征进行了论证(丁兴富,2005) 。

这些理论上的成果回应了来自社会的一些质疑,也使远程教育在理论上获得了一席之地。随着技术的进步,远程教育所面临的媒体环境进一步改善,同时民主化运动所导致的民众力量的增强也迫使政府不得不利用国家的力量改善民众获得优质教育资源的生态,民众开始从被强加给的远程教育向要求所需的远程教育转变,这直接导致了开放教育的运动。

四、开放教育运动——教育平民化的高潮

开放教育运动的实践首先表现在英国开放大学的成立,这在某种程度上是民众斗争的结果。在20世纪60年代英国大选中,工党为了取得竞选的胜利,做出了开办开放大学的承诺。英国开放大学作为兑现承诺的结果在1969年成立,并在一开始就提出了4个开放的基本办学思想,即:教育对象开放(Open to People)、教育场所开放(Open toPlace)、教育方法开放(Open to Method)、教育思想开放(Open to Idea)。开放大学从一开始就运用与传统高校一样的由英国高等教育质量保证署制定的大学学科教学质量评估的指标体系和定量评估方法,对质量强烈的追逐使之多次跻身英国大学教学质量排行榜的前10名(丁兴富等,2006) 。

这一运动在理论上表现为终身教育理论和全民教育思想的提出和传播。自20世纪60年代中期以来,在联合国教科文组织及其他有关国际机构的大力提倡、推广和普及下,终身教育已经作为一个极其重要的教育概念在全世界广泛传播。

这一起源于平民的开放教育运动自然也会反映在教育的内部。伴随着教育大众化的趋势,一些支持教学的各种理论产生出来,包括基于行为主义的程序教学理论、基于信息加工的认知教学理论、基于社会交互作用的建构主义教学理论等,这些理论的变迁反映出一种趋势,那就是教学关系在发生革命性的变化。教育自从被剥离出生活以后,第一次开始关注到学生,开始将学生作为教育的根本,甚至提出了“以学生为中心”的口号。

今天的学生受到以往学生从来没有受到过的尊重,但是这种尊重真的是发自内心的吗?可能未必。就像以前教师所受的尊重更多地来源于他的权力和身份一样,当前人们所提的“以学生为中心”源于平民的崛起。从理论上讲,以教师为中心,学生矮半载,学生对教师的尊重未必发自内心。相反,以学生为中心,教师矮半载,教师对学生尊重也很难说是发自内心,也可能是一种来自外在压力的行为假象,这样的假象使学生所受到的尊重并不能很好地向深层次发展,也注定了这种尊重的不可持续性,因为这种尊重是教师在被迫的条件下给予的,是以牺牲教师的个性作为前提的。

五、互联网技术对教育平民化的推进——MOOCs现象的兴起

当计算机出现的时候,比尔·盖茨就曾预感到互联网的出现,并预言互联网将改变整个世界。上世纪90年代是一个互联网快速发展的年代,借助于互联网,人与人之间的沟通关系发生了变化,社会被快速扁平化,一个个性的时代已经呈现在人们的眼前。这是一个平民化的时代、一个共享的时代。电子商务的梦想成为了现实,互联网的快速发展成就了互联网经济。民众的力量再一次被激发,网络以其巨大的开放性和冲击力击碎了存在于世俗社会中的壁垒,使民众的资源在更大的范围内整合起来,形成了对整个社会教育体制的变革压力,这种压力将有力地撬开象牙塔的大门,使优质的教育资源回归民间,形成新的教育生态,从而在教育系统内部构建起平等的教学关系。一个由平民化催生出的人本化社会生态开始显现出来。

面对这样的历史潮流,一些世界名校做出了回应,一场由这些名校推动的开放课程运动在世界范围内展开。2001年美国麻省理工学院(MIT)率先启动开放课程项目,至今为止已在网上免费开放课程2000多门。而后,其他世界知名高校如哈佛大学、耶鲁大学、斯坦福大学、剑桥大学、东京大学等,也都推出了自己的开放课程计划(陈廷柱等,2014) 。

该项目在2012年演变为一场大规模的网络开放课程运动——大规模开放在线课程(MOOCs)。这些课程对任何地方任何学生都是免费开放的。MOOCs于2011年秋天掀起了第一次波澜,当时的斯坦福大学教授塞巴斯蒂安·史朗灵感来自于萨尔曼·可汗一直在为K-12学生做免费的视频课程,教授把他的研究生水平的人工智能课程面向公众放在网上,超过190个国家和地区的160000人注册了该免费课程。接着,史朗推出一家私人公司Udacity和十几门学生能依照自己的进度在网上完成的课程。类似的,由两个斯坦福大学计算机科学教授推出的Coursera网站,目前已拥有近30多所重点大学的合作伙伴,包括哥伦比亚大学、杜克大学和普林斯顿大学。在这个领域第三个重要角色edX,已由美国麻省理工学院和哈佛大学联合推出(李曼丽,2013) 。

MOOCs的冲击符合远程开放教育的基本规律,使平民真正开始感觉到所需要的教育到来了。它的成功有两个重要因素:一是名师。在一个网络化高度发达的时代,选择是多样化的,如果没有一个优秀的老师,有什么理由让学生一定要选择远程教育呢?二是技术平台。在技术上保证在线学习MOOC的学生能真正获得上课的感觉,让他们感到不是在看视频,而是置身于生动的课堂之中。

MOOCs是在技术进步和平民争取教育公平的压力下出现的象牙塔对外的一次开放现象,但这种开放仍然是有限度的,毕竟没有哪一所精英大学会自动放弃其对优质教育资源的垄断地位。虽然MOOCs免费提供了名校的部分课程,但这种开放总体上还仅仅停留在公布课程的阶段,这种开放附加着三不原则,即不提供证书或文凭、不提供学习辅导、不承诺提供课程的全部资料。最后一条是因为课程教学中会用到别人版权的材料,在公开的课程资料中会说明使用了什么文章或某书的章节,但是没有权利提供全文。

虽然精英大学还在固执地坚守着最后一道门坎,互联网经济所带来的社会结构的变化以及个体自我意识的觉醒,使人们不再留恋于工业化阶段对物质财富增长的满足,也不再沉迷于教育机会的全覆盖。人们发现工业化的方式并不能增进人的幸福,人们也不再满足于能够接触到优质教育资源,而希望优质教育资源能够从象牙塔里回归生活,得到真正属于自己的教育。显然仅仅提供优质教育资源的远程开放教育已经不能满足这一需求,人们更希望获得与教师心与心的交流,全程的服务取代资源必然成为未来远程教育生态中的关键要素,这一要素将彻底改变以往中心化的教与学关系,而产生去中心化的平等的教与学关系,对教育服务的追求会打破精英教育最后一层对教育的垄断,迫使其完成最后的开放,优质教育资源将随着社会阶层的扁平化再次回归民间,融入每一个人的生活。

六、教育平民化视野下中国远程教育的发展

在世界远程教育发展的影响下,中国的远程教育也是技术进步与平民化运动推进的结果。中国最早的远程教育也是从函授开始的,新中国成立以后,高校办函授教育从中国人民大学和东北师范大学开始,这是我国制度化远程教育的开端。1959年开办的哈尔滨电视师范大学是我国最早的电视远程教育。1960年2月创办北京广播电视大学,1960年4月创办上海广播电视大学。文革期间,函授教育和电视教育基本处于停滞状态,整个高等教育停滞不前(丁新等,2004) 。

真正专业化的远程教育发展是伴随着中国改革开放的进程展开的。十年文革积压了一大批回城的知识青年,也使大学生荒废了不少。极少的优质大学资源面对巨大的需求压力,这个问题就不仅仅是一个教育供求问题,更是一个政治问题。1977年英国前首相爱德华·希思与邓小平的会谈中将英国开放大学的信息传了进来,引起邓小平的注意,于是借鉴英国开放大学的模式,利用广播电视,大规模覆盖优质教育资源的广播电视大学系统诞生了。远程教育的形式很好地解决了教育机会的缺失问题,让每一个知识青年具有了通过远程高等教育改变命运的机会(丁兴富,2009)。这时电大是开放的,学习的限制较少,但这种情况在1985年出现了逆转。1985年后,电大播放的名师课程开始减少,知青回城浪潮消退,传统大学恢复了元气,学生有了更多的选择,为了提高竞争力,电大出现了回归面授的现象。同时,精英大学为巩固自身的地位,也开始质疑电大存在的质量问题。1985年,也正是改革从农村转向城市的关键之年,深圳特区处在起步阶段,海南特区也刚刚成立,一场经济体制改革所引发的人们意识形态的争论和冲击开始加剧。正是在这样的背景下,原国家教委对电大实行了统一计划、统一招生考试的政策,关上了电大对外开放的大门。从此以后,在实践上,电大走向了封闭;而在理论上,开始对远程教育的实践进行总结和反思。这种情况直到1992年邓小平南巡讲话后有所改变,这次讲话基本结束了意识形态的争论,中国开始大踏步迈向市场经济,电大也逐步把人才培养的注意力转向了基层,以培养适应当地的应用性人才,电大系统从此真正地把自己放在了平民化教育的定位上。

上世纪90年代,中国经济开始向市场化转型,国企改革大步推进,减员增效,下岗分流成为那一时期的改革重点,互联网也开始进入中国并快速增长,人们已经感到了国际上的信息化浪潮。

1998年在全国政协大会上,全国政协委员、湖北函授大学校长游清泉提出的《面向21世纪构建我国现代远程教育的开放体系》的提案,受到党中央、国务院高层领导的高度重视,时任国务院副总理的李岚清将此提案批转原国家教委研阅,经教育部研究后,我国“现代远程教育工程”正式启动。1998年末,教育部批准清华大学、北京邮电大学、浙江大学、湖南大学开展网上远程教育试点工作,1999年4月教育部批准中央广播电视大学开展“人才培养模式改革和开放教育试点”工作,截至2007年底,教育部共批准68所高校开展现代远程教育试点工作。为了提供优质的教育资源,中央电大与国内知名高校进行合作,推出了一些开放教育本科专业。这是整个电大系统从远程向基于信息技术的开放教育的一次大转型。由于优质资源的不足,电大系统在开放的过程中也出现了因过度扩大规模造成一定程度的教学空心化现象,质量问题一直没有摆脱社会的质疑。

近年来,在互联网技术发展基础上出现的互联网经济,已经对各行各业乃至人们的生活产生巨大影响,民众有了更大的话语权和影响力,人们不再满足于共享优质的教育资源,而更加追求优质教育资源所带来的优质教育感受。MOOCs的冲击使人们发现,一个建立在优质资源和服务基础上的新的教育生态的时代已经来临,泛在学习、移动学习、翻转教学、微课堂等教育形态如雨后春笋般地生长出来。远程教育再一次面临新的转型,这次转型是以服务为基本特征,通过代理学习者,来促使更多的精英大学开放优质的资源,并使优质的资源和优质的服务融合,给学生创造更加个性化的感受。

中央广播电视大学向国家开放大学的转型,以及5家地方电大向开放大学的转型,拉开了整个电大系统向开放大学转型的序幕。这次转型是全方位的、整个教育生态的变化。这种变化本质上是迫使优质的教育资源回归民众,回归生活,让教育不再是少数人的专利,而是属于每一个人的,是个性化的教育,是随时随地都可以获得的高质量的教育。
 

自从阶级社会把教育资源从民众的手里剥离出来,成为一种贵族化的游戏起,整个社会的民众就开始了重新从贵族手里夺回原本属于自己的教育的斗争,就像农村包围城市一样,教育的平民化也是从精英教育不关注的底层民众开始的。成立市民大学,建立远程教育的形态,通过民主运动迫使政府支持终身教育、全民教育,把精英教育包围在象牙塔里,并不断压缩其领地,迫使象牙塔一步一步地取消限制,一步一步地收缩自己的防线,最终象牙塔会在教育平民化的运动中崩溃。从这个意义上讲,远程教育就是与教育平民化运动相伴而生的,远程教育的存在和发展也就意味着教育平民化的不断深入。从远程教育诞生起,它就以一种不可阻挡的潮流冲击着精英教育的大厦,为民众争取到原本就属于他们的教育,它带着民众的期望整合社会教育资源,去实现民众终身教育的梦想。它因教育的平民化而存在,又因教育的平民化而发展,它的出现,预示着教育贵族化时代的终结,宣告了教育平民化的崛起。
        作者简介:朱肖川,教授;博士研究生,北京师范大学教育学部教育技术学院。
       来源:《现代远程教育研究》 2017年2期 总第146期

更新:2017/4/6 5:24:54 编辑:fengyefy
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