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略谈批判性思维之度
作者:郑义广 来源:京师书院BigData 点击:1106次 评论:0

 郑义广,浙江慈溪实验高级中学语文教师,慈溪市教坛新秀。教学之余笔耕不辍,工作至今,在《中学语文教学》《语文学习》《语文教学通讯》《中学语文》等刊物发表文章百余篇,先后获得市现场作文大赛一等奖、市教学基本功竞赛一等奖、市优质课比赛二等奖等荣誉。秉持的教育观是:为者常成,行者常至。
        《史记》所载蔺相如“完璧归赵”的故事,情节曲折,充满戏剧性,古往今来许多学者文人都对其表达了自己的困惑和异议,其中最具代表性的便是明人王世贞写的《蔺相如完璧归赵论》,不过王氏在文章中只是质疑了故事的合理性,认为蔺相如的成功不足为训,实乃“天曲全之”的结果,对蔺本人并未骤下惊人断语。余党绪老师的文章(《蔺相如:一个汲汲于功名的战国士子》《语文学习》2015年第9期)在前人基础上进一步提出了自己新的观点,认定蔺相如是一个富有心机、汲汲于功名的战国士子,而到了《蔺相如的三张面孔》(《语文学习》2015年第12期),作者王岳东老师承余文观点而发挥之,基本摈弃了文本,只从难以捉摸的心态角度考量蔺相如,认为他为了抓住机会一飞冲天,不仅不惜自己的项上人头,而且还搭上整个赵国君民的身家性命,是一个十足的见利忘义、心理阴暗的赌徒。如此解读,与其说是体现批判性思维的学术评论,毋宁说是一种充满文学想象的再创作,是一种臆造和戏说。这种观点,这种对作品人物的评价方式,如果被越来越多的老师接受,笔者不敢想象,若干年后,中学语文课堂上蔺相如的形象将会变得怎样面目全非。 

  诚然,如果文本确实透露出相关信息,司马迁也确有类似的描写或暗示,那么在证据充分的基础上,为了还原一个真实的传主形象,说他阴暗,说他心机重,说他汲汲于功名,皆无可非议;但问题在于,无论从司马迁的作传动机、文本的叙述方式还是蔺相如本身的言行举止,都看不出任何值得非毁的地方。余老师和王老师在解读这个人物形象的过程中,虽均以“理性批判”为名,却有很多表述似是而非,并不“理性”,其论据与论点之间难以构成足够强的逻辑说服力,兹举几例如下: 
首先,蔺相如出使秦国是“毛遂自荐”吗?非也。在此之前,赵王“求人可使报秦者,未得”,一个“求”字,足见其诚意,而“未得”足见其焦急。当此之际,若口才极佳的蔺相如真的想去,完全可以自己捕捉机会,何必等到缪贤推荐!由此可见,他未必愿意出这个风头,至于个中原因究竟是清楚风险太大还是担心有辱君命,我们不得而知。而在被缪贤推到前台,觐见赵王之后,蔺相如接受考察、准备出使报秦已是上层的既定之策,也就是说,这个“囊”早已由缪贤和赵王编织好,他“脱颖”的机会已经摆在面前。“王必无人,臣愿奉璧往使”一语千钧,这不是自负,不是强出头,而是士为知己者死的意气,是为君为国除难解纷的担当。 
其次,以苏秦为代表的的一些战国纵横家鼓舌摇唇,唯利是趋,一味追求自我利益,缺乏原则立场,这是事实,但是否所有的战国士子都是如此?恐怕未必。凡事就怕一概而论。我们看到了朝“秦”暮“燕”、反复无常的苏秦,也应该看到“义不帝秦”、高尚其志的鲁连。退一步说,即便抱逐利心态的战国士子为数不少,那是否代表蔺相如就是其中之一?恐怕也未必。据《史记》载,蔺相如本身就是赵国人,当时各国招贤纳士的国君、诸公子很多,以其智慧才能,应该很容易找到出人头地的机会,他如果真的汲汲于名利,完全可以去而他之,另谋高就,为何要待在本国,并且甘心长期屈就于小小宦者令的舍人之职?
第三,两位老师对追求自我价值的做法似乎都不以为然,对于蔺相如,先是论之以“汲汲于功名”,继而利用各种心态分析剖分出他在完璧归赵过程中的“阴暗心理”。不说蔺相如未必希望利用这次出使的机会一战成名,即使他真有这种想法也不为过,试问人生在世,追求自我价值的实现有什么错误?古今中外有几个人不想成功?有几个不希望志得意满?我们评价一个人的高低优劣不应是他是否渴望成功,而应是他追求成功的方式。蔺相如在展示自我风采、实现人生价值的同时,保住了和氏璧,挽回了赵国的外交颜面,智勇双全,公私两得,正应该被引为榜样,接受世人的崇高敬意。 
那么如何看待“完璧归赵”的情节合理性呢?笔者认为,蔺相如在整个事件前前后后的说法和做法都是可圈可点的:秦遣使者至赵,作为实力不同而地位对等的诸侯国,赵国即便感受到了对方的胁迫,也理应遣使答复,否则便是“示赵弱且怯也”,尚未交手即矮了三分,这与赵王应邀赴“渑池之会”是同样的道理。去了能否“以璧换城”不是最重要的,最重要的是摆出一种姿态:我们不怕你!蔺相如在秦廷的表现,有礼有节,出色地完成了这次外交使命。 
按照王世贞提出的方案,璧入秦而城弗予,相如上前慷慨陈词一番,最后说:“大王弗予城而绐赵璧,以一璧故而失信于天下,臣请就死于国,以明大王之失信。”可秦乃虎狼治国,背信弃义早已天下皆知,连楚王都能骗过来囚禁,还会顾忌一介之使的性命?和氏璧拿到手才是王道!因此说,蔺相如真的那么做了,不过是无知无谋、走投无路后“以头抢地”的愚夫所为,白白丢了性命,对秦国不会有任何损失,于赵国也没有任何好处。而按照俞祖恩在《史记菁华录》中提出的方案,让蔺相如对秦王说:“和氏璧,玩好之资,匹夫之好也,君乃捐土地以易无用之具,当不其然。寡君勿敢从命。”则其必死之处有二:一是将秦王类比于“匹夫”,无礼之甚,与《史记》本传中“臣以为布衣之交尚不相欺,况大国乎!且以一璧之故逆强秦之欢,不可”的说辞注意维护秦王脸面自不可同日而语;二是以使臣的身份生硬地教导秦王该怎样处事,把国君当成了三岁小孩,何其造次!韩非说过,人主有“逆鳞”,“说之者能无婴人主之逆鳞,则几矣”(《韩非子·说难》),总之,以上都是送死的方案。蔺相如既然接受了危险的出使任务,就说明他并不怕死,但智慧如彼,绝不可能选择这种毫无意义的死法。 
故此,权衡再三,还是蔺相如的现实做法进能不辱于秦王,退可践诺于赵君,智勇兼备,最为恰切。不使秦国,不送璧去,那说明赵国怯懦,没有诚意,不给秦王面子,贻人口实。遣使送璧去而复还,秦国要发难固然有说辞,但赵国亦可以给予有力的回击:和氏璧都送过去了,这还不是最大的诚意吗?使节代表国家,秦王坐章台见相如,舍之广成传,分明没有把赵国放在眼里,而且秦王得璧之后传以相示,礼节甚倨,将秦赵外交视为儿戏,根本没有割城的诚意! 
很多人觉得蔺相如在秦王答应斋戒换城后派人偷偷将和氏璧送回赵国做法错误,这很可能激怒秦王,导致秦国大兵压境。其实不然。一方面,如前所述,是秦王无礼在先,蔺相如也已作了合乎情理的解释,另一方面,弱肉强食的时代,大国吞并小国是不需要理由的,或者说可以找到任何借口,和氏璧的给与不给并不是赵国是否会遭受侵犯的决定性因素,“远交近攻”是秦国一贯的蚕食策略。这也就是为什么后来秦攻赵、拔石城、杀二万人,蔺相如不但没有被贬、被杀,而且仍然受到重用的原因所在。如果真的像两位老师说得那样,和氏璧乃赵国安危所系,蔺相如的做法严重错误,秦攻赵与和氏璧事件处置失当有直接关联,难道赵国君臣之智竟连这一层都想不到吗?他们会饶得了蔺相如? 
笔者认为,中学语文教学长期存在重情感、重知识而轻逻辑的现象,加强批判性思维的训练确实非常必要,但前提是一定要把握好尺度,不能为了批判而批判,从一个极端走向另一个极端。如果只取一点,不及其余,抛却背景,罔顾“全篇”,看不到“全人”,以妄自揣度人物心态代替对文本的涵泳,挖掘其中所谓的微言大义,那确实很容易创立新说,但也更容易造成过度解读,乃至严重曲读、误读。这里提到有关“完璧归赵”的两篇文章即属此例,不可不慎。 
拓展阅读

郑义广:学生为何疏离语文

       长期以来,有个现象一直令语文老师感到尴尬:许多学生不重视语文,甚至认为语文学与不学没什么区别,语文课时或成为他们的休闲课、发呆课和理科刷题课。这固然与学科特点及当下的社会心理有一定关系,但究其根本原因,不能不说是语文课“忽略知识”惹的祸。徐默凡先生说:“上一轮教改前直接教、直接考研究性知识的通俗版本,中学语文课成了大学中文系的预科;教改后废除知识性内容,什么都不教,语文课成了每个教师自主研发创新概念的实验室。”(见《语文学习》2016年第9期《新课改应开发好语文教学知识系统——从语文知识的学、教、考说起》一文,下同。)对改革前后语文课堂生态的概括可谓一语中的。

       综观当下的语文课,老师们近乎一致地对知识教学弃若敝屣,除了古文,我们绝少看到老师在赏析文本的过程中认真地讲解其中的字词、语法,语文课俨然成了老师展示十八班武艺的秀场,教材可以随意取舍,目标可以随意制定,一时间各种新的教学理念、教学主张你方唱罢我登场,看似风风火火,蓬蓬勃勃,然而褪去华丽的外衣,冷静下来细细思索,热闹丰富的背后却是空疏与混乱,孩子们在课堂上收获更多的是晕眩和迷茫。笔者曾对高中学生做过抽样调查,很多人对“病句”和“古文句式”中必须要用到的主、谓、宾、定、状、补的知识都只停留在“知道概念”的阶段,对如何辨识、划分这些成分十分茫然,中学生读了十年左右的语文,仅有的一点儿关于句子成分的认识多半居然还是从英语课上得来的,真是咄咄怪事!

       一方面,语文课缺乏“命题知识”传授这样的抓手,追求表面热闹,往往让学生听课时如坠五里雾中,莫知所从,另一方面,作为一门主要的基础学科,阶段检测或升学考试中又少不了语文的身影。为了体现考试的“公平”原则,让大家都站在同一个起跑线上,只好采取“教考分离”的办法,即“所教非所考,所考非所教”,于是经常出现高一、高二、高三语文考试混用试卷的情况,老师和学生也都习以为常,不以为怪,更不以为非。这种做法乍看起来十分讨巧:语文课可以随意上,语文考试可以随意考,语文老师很轻松!殊不知,长此以往,我们正一点点把学生从语文身边赶走,赶向数理化,赶向其他“非语文”的地方,“为渊驱鱼,为丛驱雀”,此之谓也!想想也是,既然语文老师教的基本用不到,考不到,那干吗浪费宝贵的时间去听语文课呢,不如做点别的事情实在。

       学生疏离语文,除了因知识缺位而导致的“教考分离”之外,还有一个极重要原因,便是考试知识系统的蒙昧与混乱。这主要体现在以下两个方面:

       一、术语内涵不清,意义交叉严重。聊举一例,“表现手法”“修辞手法”和“表达方式”,按照各种高三复习用书上的说法,三者应该是并列关系,同属于另一个上位概念“表达技巧”,但在实际答题过程中,“表达技巧”这种提法基本不会出现,一般都以“手法”或“表现手法”代替,如:

       【2016年山东卷】20.(2)分析画线②处的表现手法与表达效果。(2分)(按:原句为“看见一个头发湿漉漉的女孩子正趴在吴秋明的怀里,左右摇晃,半个脸埋在她怀里,半个脸沐浴在阳光下”。)

       答案是:“细节描写,用‘趴’‘摇晃’‘埋’等动词,描写出一个充满母爱光辉的温馨而圣洁的画面,体现女孩子对吴秋明深深的依恋和吴秋明对孩子浓浓的爱意。”

       题干明明问的是“表现手法”,高考命题者却从与之地位等同的“表达方式”角度来组织参考答案,多少有些答非所问的意味,考生若不是“身经百战”,早明白其中的各种套路,怎能不迷失方向?

       【2015年山东卷】22.赏析文中画线句子的表现手法与表达效果。(4分)

        (1)心里一团如花似锦的猜想,在四堡灰飞烟灭。(2分)

        (2)历史走得太远了,连背影都看不到。(2分)

       答案为:“(1)对比、比喻。将对四堡雕版文化繁盛状况的美好想象比喻为‘花’‘锦’,又将美好想象的破灭比喻为‘灰飞烟灭’,二者对比,突出对四堡雕版现状的失望。(2)拟人。化抽象为具象,生动地表现时间过去久远,四堡雕版印刷业盛况不再,寄寓了作者的惋惜和对当地雕版文化的追怀。”

       这道题与上例的设问方式如出一辙,同样是“表现手法”题,答案的核心却又指向了另一个同位概念“修辞手法”,如此忽左忽右,真是有些难为考生了。诚然,这两个句子中使用的比喻、拟人等手法很明显,题目并不算难,但为什么要使用错误的概念来“迷惑”考生呢?命题者是觉得“修辞手法”太低端了,不屑使用,还是自己也被这些内涵与外延原本就不清楚的概念弄糊涂了?

      二、题干表述混乱,答题方向不明。徐默凡先生说:“历年来的语文高考在命题时几乎不使用任何术语(即没有任何教学型知识作支撑),却要求按照标准答案来评分,这不免使考生陷入猜测考官命题意图的困境。”事实的确如此。翻检历年的高考试题,有些问题表述看似简洁,实则模糊不清,指向不明,徐先生举的2015年上海高考卷的三道“赏析题”和2016年上海高考卷一道“含义题”,便属于这种情况。除此之外,还有些问题表述十分相似,预设的答案却在思路和方向上有着很大的差异,王白云先生列举的几道“作用题”便是这样,(王先生说,这些考题围绕的焦点都是“结尾段的作用”,尚不周延,因为2012年上海卷的选文共有7段,而且第⑥段也不具备结尾段落的特征,这里不妨再上升一层,将它们概括为“作用题”。)试看:

       【2011年上海卷】12.联系全文,鉴赏文章结尾引用《蒹葭》诗句的好处。(4分)

       答案:引用《诗经》名句呼应了作者寻觅鹭鸶的过程;寄托了作者人鸟同处、人与自然和谐相处的美好理想;增强了文章的文学色彩和抒情韵味。

       【2012年上海卷】4.简析第⑥段的作用。(3分)

       答案:第⑥段强调学术刊物对文献综述的倡导与支持的重要性;是对核心观点的补充,使论述更全面。

       【2014年上海卷】5、联系全文,分析第⑥段的作用。(3分)

       答案:第⑥段指出要提高受众参与新闻生产的能力,与前文受众解读新闻的能力、寻求真相的意愿的相关论述构成了层进关系,使阐述更深入。

       同样是围绕某句、某段在文中的作用设题,2011年考题的参考答案分为“结构上的作用”(呼应了作者寻觅鹭鸶的过程)、“主旨表达上的作用”(寄托了作者人鸟同处、人与自然和谐相处的美好理想)和“内容上的作用”(增强了文章的文学色彩和抒情韵味)三个方面,2012年考题答案则是“概括文段内容”(强调学术刊物对文献综述的倡导与支持的重要性)加“内容上的作用”(对核心观点的补充,使论述更全面)两点,2013年考题的答案又变成了“概括文段内容”(指出要提高受众参与新闻生产的能力)加“结构上的作用”(与前文受众解读新闻的能力、寻求真相的意愿的相关论述构成了层进关系,使阐述更深入)两点,完全理不出可作为指导的共性答题思路,笔者不禁想问,类似这样的“作用题”究竟从什么角度切入才算方向正确,从哪些方面组织答案才算圆满周全?

       王白云先生说,“但凡语文考试,特别是高考,命题总是围绕语文知识‘点’进行的。”“试题的‘背后’潜伏着虽不够严密完整,但是一定存在的知识系统。”对此笔者深表赞同,然而,我们是不是更应该让这种知识点、知识系统从“舛漏”走向“严密”,从“背后”走到“台前”,从“潜伏”走向“显露”,使每个考生都有抓手,都能明确知道答题的方向所在,不要让他们一边苦心孤诣地想法思索文章的内容、思路、技法和主旨,一边还得绞尽脑汁地揣摩出题意图,猜测标准答案。

       毋庸讳言,我们的语文教育还存在许多不尽人意的地方,这些年虽然经历了课程设计、教学理念上的一些变革,但未必每次改革都是前进的,究其原因,概在于追赶潮流者多,深入思索者少。笔者生性鲁钝,又兼学力不逮,对其中的一些问题虽心有所感而口不能道,近日读了《语文学习》2016年第9期“语文知识教学再审议”的一组文章,顿觉畅快,窃以为这些讨论逼近了诸多语文问题产生的深层原因。如果循着这样的思路,踏踏实实地对基础教育阶段语文教学和考试的知识系统进行改造或重建,做好小学、初中和高中的有效衔接,使之更加明晰、完善,更加富于阶段性和层次性,则功莫大焉!

       其实,孩子们从骨子里来说还是爱语文的,如果能够少一些凌空高蹈的课堂、少一些不知所云的考题,学生肯定会再次亲近语文,不信,我们拭目以待。


 
更新:2016/12/20 6:17:14 编辑:fengyefy
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