施教之功，贵在引导，而引导之法，贵在善问。课堂提问是课堂教学经常采用的一种教学手段。而追问是教师在学生回答问题的过程中或者问题回答结束后的深入交流引导。有创意的追问是教师课堂机智的充分表现，避免了机械地重复学生的答案。捕捉“追问”的契机，适时有效地进行追问，能使学生探究更深入，学得更有效，于痕迹不露中形成教学美妙的起承转合。以智慧开启智慧，课堂定会呈现“百般红紫斗芳菲”的喜人景象。

一、在思维搁浅时追问----茅塞顿开

当学生思维遇到障碍，思考不能深入，想说又说不出来之际，这时教师应通过追问，帮他们打开思路，让他们不仅知其然，而且知其所以然。正如孔子云：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也”。

名师黄爱华在教学《万以内数的大小比较》时，第一轮游戏中，两个队的代表已分别抽出个位、十位、百位上的数字。黄河队准备抽千位上的数字，他适时追问黄河队：希望自己抽几？

黄河队的同学齐答：抽9。

教师又问：长江队的同学，你们希望黄河队抽几？

长江队的学生有的说抽1，有的喊抽0。这时，长江队的一位同学抢着说：不能抽0，因为规则规定，哪一队抽到的四位数大，那队就赢。比的是四位数的大小，千位是0的话，就不是四位数了。所以应该希望他们抽1。

黄老师精心预设的，在抽千位上的数字这一关键时刻，适时介入，通过追问“长江队的同学，你们希望黄河队抽几？”，引发学生的讨论，让学生深切地感受到千位上的数字的决定作用。同时，还巧妙地让学生自己认识到了千位上的数字不为零的关键。

上例中，黄老师通过适时地追问，适时地延迟判断，有的放矢，为学生搭设思维跳板，帮助其开拓思路，突破难点，活跃思维，并在更高层次上继续思考。教师追寻学生的思维轨迹，不断地紧追不舍，不断地由此及彼，由浅入深，思路就越追越清，问题就越追越明，知识就越追越多。这看似简单、平常的一问一引却蕴含着智慧，孕育着深刻，点亮了学生的思维火花，引发了学生的推测、推理，学生的思维水平又向前迈进了一步。因此一个有目的、有深度的追问，往往是课堂的点金之笔，让学生茅塞顿开。　

二、在认知混淆处追问-----拨云见日

在课堂上当学生由于知识欠缺、问题本身模糊或有一定难度等原因无法回答问题时，教师应变换角度，或化大为小，或化难为易，或化虚为实，在关键处进行有效“追问”，让学生澄清了模糊的认识，找到了解决问题的最优策略，那么带给学生的将是无限风光在险峰的快感。

名师潘小明执教的《长方形的面积和周长》一课，对于“周长长的长方形面积就大”，这句话是否正确，有的学生认为应判断为“√”，有的学生则认为应判断为“×”。这时，潘老师让学生画图思考：

师：那周长相等的长方形面积会相等吗？

生：（举例验证）例如长2厘米、宽8厘米的长方形和长4厘米、宽6厘米的长方形，它们的周长相等，但面积不相等。

师：为什么面积不一样？

生：因为长和宽不一样。

师：到底长和宽有什么关系面积才大？

生：（举例验证）长和宽的积大时就大。

师：这么多的长方形，同学们能不能从中发现什么样的长方形面积大？看来有困难，来我们来整理一下。

师：整理后再看面积大的长方形长和宽到底有什么关系？

生：长越小，宽越大，面积就大。

生：长和宽的数据越接近，面积大。

师：周长相等的长方形，长与宽越接近面积就越大。当长和宽相等时，面积最大。

师：由此想到了什么？有什么问题吗？什么时候面积最小？

生：小到宽为1时面积最小。

师：同意吗？

生：不同意。举例：宽可以是0.5……

师小结：这节课发现了哪些规律，有什么收获？……

本课从潘老师手里的铁丝，思考围长方形的多种可能性，从而引发学生猜想“周长相等的长方形，面积会怎么样？”从关注图形形状的不同，转向关注“周长相等的情况下，面积的大小关系”，接着潘老师又通过诱导学生对 “长和宽有什么关系时面积才会大？”这一问题的质疑，引导学生动手验证，大大激发了学生探究欲，这正是潘老师设计的精妙之处。通过让学生列表整理，引导学生发现面积大的长方形，长和宽之间的关系。从这个案例中不难发现，问题的提出，把握了一个很好的时机，也就是在学生发现周长相等的长方形面积不一定相等，是因为长和宽不一样，从而对长和宽与面积之间的关系有所混淆之时，教师能通过不断地追问，把学生引入积极的状态，在高质量的师生互动、生生互动中，学生的思维向纵深发展，这无疑是一个有效与智慧的课堂。

三、在理解错误时追问-----迷途知返

德国哲学家黑格尔曾经说过：“错误本身是达到真理的一个必然环节，由于错误，真理才会被发现。”确实如此，在课堂教学中，学生常常出错，“课堂是学生出错的地方”，错误是伴随着学生一起成长。所以学生的错误往往是一种鲜活的教学资源，我们教师应该善于挖掘和发现错误背后隐藏的教育价值，在理解错误时，不断追问，引领学生从错中求知，从错中探究。

例如教学《用口诀求商》中

生1：2÷2=4。

其他学生：不对，等于1。

生2：2÷2=1。

师：究竟哪个答案对呢？

生（齐）：等于1。

教师追问：那为什么他会等于4呢？

生3：我想他可能本来不会，只是举手，还没有考虑好。

师：我能看出来，他已经动过脑筋才举手了。

生4：他可能在算时想的是二二得四。就认为得数是4了。

师：对了，看来我们用口诀求商，在想乘法口诀时和算乘法时想乘法口诀不太一样。

教师追问：那么，用口诀求商应该怎样想口诀呢？

生5：我们应该想，几乘2得2，一二得二，商是2。也就是被除数是口诀的得数。

片断中，学生之所以发生错误，是因为学生在初次用口诀求商时和用口诀算乘法时发生了混淆。学生容易出错的地方往往就是教学的难点。教学中，教师一两拨千斤的追问，顺利地把那个“迷途的羔羊”牵引了回来。在这同时，也带回了可能会犯错的一大批同学。

四、在意外生成时追问-----柳暗花明

“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的风景，而不是一切都必须遵循固定的路线而没有激情的旅程。”可见，课堂上生成的资源不一定都是教师课前能预设的，这需要教师具备比较高超的教学机智，及时调整教学预设。用充满数学味的追问，带领学生一步步向问题的纵深处探索，有效避免学生思维流于表面的现象发生，同时把课堂上生成的问题转化为学生发展的机会，让学生在学中思、思中悟、悟中得，以此提升思维层次，有效解决学生的认知冲突，达到对知识的深刻理解。

如在教学《三位数的退位减法》时，有位教师出了这样一题让学生解答：1000-356=，在交流时，大部分学生都是按照三位数减法的计算法则进行计算，只有一位学生说他不是用这种方法计算的，当时老师觉得很意外，就追问他“那你是怎样做的，能告诉大家吗？”他很快回答“我是先用999-356算出结果是643，然后再加上1就是644。”此时班上同学还不理解，老师继续追问：“你怎么想到要用999来减呢？”那位同学充满自信地说：“因为999减任何一个三位数都不要退位，计算起来简便，我口算就能算出了，现在被减数是1000，只要把算出的结果再加上1就可以了。”同学们这时才豁然开朗，一致表扬这是一种非常好的方法。这位教师又抓住这一绝好时机，继续追问其他同学“这样做有什么好处呢？”“不需要退位”、“简便”、“可以提高计算的正确率。”……顿时，课堂上就活跃起来了，同学们纷纷肯定了这种计算方法的好处，认知也在意外中得到了进一步地深化。试想，如果没有及时而有效的追问，课堂中那不曾预约的精彩会不期而至吗？正是由于充分利用教学过程中的“节外生枝”，因势利导，在教师的追问下，质疑和解疑自然舒缓、水乳交融，学生对三位数的退位减法的理解也就水到渠成了。

不言而喻，这般鲜活、灵动又智慧的课堂与教师适时捕捉，巧妙的追问是分不开的，也印证了西方学者德加默“提问得好即教得好”的看法。教学实践证明，善教者必善问。课堂追问是一门教学艺术， 追问是课堂有效的催化剂，是知识的升华，凝聚着教师的智慧和学识。它问出了质量，问出了品位，问出了智慧。它掀起了课堂的高潮，演绎了课堂的精彩！