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化学课堂中要把握最佳提问时机
作者:康丽华 胡志刚 来源:福建师范大学化学与材料学院350007 点击:1756次 评论:0
  一、把握化学课堂提问时机的技巧
1.于导入新课时提问
化学课堂的导入环节对于一节课的成功与否是至关重要的。导入新课应以激发学生学习兴趣为主,同时起到温故知新作用。洛克说过:“学习任何事情的最合适时机是当他们兴致高,心里想做的时候。”若想在一开始就抓住学生的兴趣点,引导学生尽快进入教学情境,出现教学的第一个高潮,抓住最佳的时机提问则不失为一种有效的方法。例如学习“糖类知识”时,首先提问同学们“今天你们吃糖了吗”,学生感到很诧异,此时学生的思维处于开放状态,回忆初三介绍过的“糖”,课堂气氛被调动起来,“那么,什么是糖呢?糖一定是甜的吗?”一个有效的课堂提问能马上激发学生对所学内容的兴趣,轻易地就把学生的注意力吸引到课堂教学中来。这样的问题也达到了活跃同学们思维的目的,在回顾旧知识的基础上来继续学习新的知识。
2.于教材重点处提问
所谓“重点”,顾名思义就是在同类事物中占有重要地位的或主要作用的部分。在化学教学中,并不要求学生将一堂课的内容记个滴水不漏,而是引导学生首先一定要记住最应该掌握的部分,即所谓的重点。如果老师在讲授重点时提出问题,便可以引起学生的重视,启发学生思考,使学生对知识的理解更加准确、透彻,从而达到抓住重点,突破难点,顺利完成教学任务的目的。例如在学习“质量守恒定律”时,质量守恒定律的内容是本节课的重点,首先提问:“物质在发生化学反应时,生成了新的物质,物质总质量在化学反应前后是否改变呢?”学生的思维会集中在这个问题上并大胆地提出假设:增大、减少或不变。这时告诉学生“下面我们通过实验探究来回答这个问题”,那么学生就会带着问题认真仔细地观察和分析实验,从而获得质量守恒定律的内容。
3.于知识的衔接处提问
奥苏贝尔认为,学生能否习得新知识主要取决于他们认知结构中已有的有关概念。意义学习是通过新知识与学生认知结构中已有的有关概念的相互作用才得以发生的,由于这种相互作用的结果,导致新知识被同化到学生的原有认知结构中,使认知结构发生变化。基于以上认识,教师在教学中的关键是要找到学生新旧知识结构中的衔接点,并在新旧知识的衔接点上进行设疑“问”难,引起矛盾冲突,使学生原有的知识结构与新旧知识之间产生“不协调”,从而诱发学生产生“寻根问底”的欲望。如在学习“二氧化碳的制取研究”时,考虑到学生已经在前面学习过氧气的制法,为了帮助学生对所学内容进行加工、迁移,促进新知识的学习和记忆。课一开始就提问让学生回忆刚刚学过的制氧气的过程,并引导提示学生二氧化碳的制法过程可参考氧气的制法,学生则顺理成章说出制二氧化碳也分工业制法和实验室制法。又因为本节课重难点在二氧化碳的实验室制法上,所以教师在一连串精心设计的问题中,让学生根据“制取氧气”探究方法来思考“实验室制取二氧化碳”,这样学生就容易想到制取二氧化碳也必须要考虑反应原理、发生装置、收集方法等等。这样,通过重现已有的知识,再创设层层深入的问题,让学生形成新的知识体系。
4.于学生兴趣点处提问
爱因斯坦有句名言:“兴趣是最好的老师。”古人亦云:“知之者不如好之者,好知者不如乐之者。”学生感兴趣的东西,能够激发学生学习兴趣,使学生集中注意力,促进学生理解知识。在教学中可设计一个学生不易回答的悬念或者一个有趣的故事,激发学生强烈的求知欲望,此时在兴趣点加以提问,那么学生的学习一定会收到事半功倍的效果。如学习《铁和铁合金》时,教师提问:“大家都有这样的生活经验,削皮后的苹果颜色会变深,哪位同学知道其中的奥秘?”这一提问就如同在学生平静的脑海中引起认知矛盾,学生议论纷纷。接着提问:“有哪些方法防止新榨的苹果汁颜色变深?”这样就可以使学生不拘泥于狭小的知识点,从而使其想的更多,思考得更多,学习的兴趣也更足,从而会让学生爆出创新思维的火花。通过简单的问题就可以把学生带入到幻想的世界,发挥其思维的积极性,同时也唤起了深入学习的好奇心。又例如,在上“燃烧的现象”这一教学内容时,播放了一段有关面粉或液化石油气和空气混合达到爆炸极限时的录像,遇到明火发生爆炸的情境和场面,渲染爆炸时的恐怖气氛和给人们带来的灾难,此时问:为什么在面粉厂、汽油库、煤矿的矿井内要“严禁烟火”?同学们根据刚才观看到的内容,能准确回答出来。问题的设计切中学生的兴趣,这样易使学生全身心地投入到思考、分析、解答问题中。
5.于学生思维的发散处提问
发散式提问就是从多方面、多角度、正面或反面提问题,引导学生思考,以求得对所学知识的正确理解和准确把握。这种提问方式有利于培养学生的发散性思维。教师要选择好发散点,多一些一题多解,一问多答的开放性的提问,从而促进学生广泛地、从不同角度的沿不同方向的进行各种不同层次的思考,尽可能的提取更多的信息来寻求答案。如在复习弱电解质的电离平衡时,在学生已掌握弱电解质存在电离平衡和强电解质与弱电解质的本质区别时,提出以下问题对学生的发散思维进行训练:可以用哪些方法证明醋酸是弱电解质?问题提出后学生的思维异常活跃,提出了多种方案,归纳起来主要有以下一些:  
① 250°C时测得0.1mol/L HAc溶液的PH值大于1;  
② 250°C时测得NaAc溶液的PH值大于7;  
③ 测相同条件下HCl与HAc溶液的导电性,HAc比HCl弱;  
④ 比较相同温度、相同PH值的HCl和HAc溶液与Zn反应一段时间后反应速率的快慢,HAc比HCl快;  
⑤ 比较相同温度、相同物质的量浓度的HCl和HAc溶液与Zn反应刚开始时反应速率的快慢,HAc比HCl慢;  
⑥ 比较相同温度、相同体积、相同PH值的HCl和HAc溶液与过量的Zn反应放出H2的体积HAc比HCl多;  
⑦ 比较相同PH值的HCl和HAc稀释相同的倍数后溶液的PH值,HAc的PH值变化小;  
⑧ 比较相同PH值的HCl和HAc稀释得相同PH值的溶液所加水的量HAc多;  
⑨ 相同PH值的盐酸和醋酸溶液中分别加相应的钠盐固体,醋酸的PH变化大;  
⑩ 比较中和相同体积、相同PH值HCl与HAc溶液消耗等浓度的NaOH溶液的体积HAc多。  
通过合适的发散点的选择,巧妙的设疑引导,使学生由浅入深,同中求异,异中求同,逐渐提高学生的发散性思维能力。
6.于新课结束时提问
一堂好课,既应有好的开头,也应有好的结尾。提问不失为结束课程的一种好方式。教师应在结课时,根据知识的系统,承上启下地提出新的问题,既使新旧知识有机紧密关联,又激发学生新的求知欲,为下次教学做好充分的准备。如在“离子键”的学习结课时提问:“我们这节课学习了离子键,它是阴阳离子间的相互作用,那像氯气分子中的两个非金属原子之间是以什么样的作用力结合的?这种作用力又是怎么形成的呢?”既延伸了本节课的教授内容,激发学生课后继续思考,又为下节课共价键的进一步教学做好充分的课前准备。又如,在学完了溶质质量分数的有关知识后,在课结束前,为了更好的巩固课堂所学知识,我及时提问了一道开放性的题目:由“现有20%的NaCl溶液50g”你想到了什么?学生立即热烈地讨论了起来……
二、把握提问时机的原则
1.目的性原则
一些为提问而提问,具有极大盲目性的提问,在化学教学中是要避免的。教师课堂提问,要力戒提问的随意性。提问过多过滥,学生应接不暇,没有思考的余地,必然会影响他们对知识的理解和学习兴趣。提问过少,难以发挥学生参与教学的主动性,势必造成学生厌倦反感,效果必然很差。提问要结合教材内容,紧扣知识点要求,并且能激发学生高水平的思维活动,培养学生的创造能力和实践能力。课堂上“什么时候问”,“问什么”必须依据教学内容以及学习目标而定,必须注意“知识与技能”、“情感与态度”、“解决问题”等目标的融合,提出的问题要有利于本节课重点的突出,难点的突破。带有明确目的性的设疑,能取得教与学的主动性,能使学生处于疑惑和矛盾之中,诱导学生按教师设置的方向进行积极思维,产生急切要了解疑问答案的心情。
2.启发性原则
《学记》中提出 “道而弗牵,强而弗抑,开而弗达”的教学原则,就是强调教师的作用重在引导、启发,而不是强迫、代替。因此,教师在课堂提问中要特别注意提问的启发性,充分发挥学生的主体作用,启发学生自己分析、解决问题。课堂教学千变万化,学生由于受知识水平、思维能力的限制,思路不够开阔,回答问题时往往不够完整和深刻,并且回答无奇不有,教师要依据具体情况,及时地进行引导。例如提问“实验室如何检验二氧化碳气体”时,学生的回答通常很简单,理解也比较肤浅,教师可通过以下追问引导学生的思维向纵深发展。
(1)能使石灰水变浑浊的气体一定是二氧化碳气体吗?请说明理由。
(2)遇二氧化碳气体变浑浊的溶液一定是石灰水吗?请说明理由。
(3)在什么情况下,可以用澄清的石灰水来检验二氧化碳气体?
3.有效性原则
课堂提问必须能获得真实的信息反馈,在课堂教学中,我们经常会出现一些这样的接答式的提问:好不好?是不是?对不对?会了吗?甚至一些浅层次的,可问可不问的东西也大量充斥在我们的课堂上,表面看一问一答,有板有眼,仔细推敲,这些问题思维含量低、导向性差、没有深度,而且有些提问只是教师调整课堂教学思维时的一种过渡,这些提问只会使得学生懒于思考,在教学中是起不到任何效果的,应尽量少用。教师在课堂上所提出的每一个问题,都应该有明确的有效性和检测性,即学生通过思考后回答了这个问题,教师应该立即能够从中判断出学生是否掌握了这种解题方法,是否对这个化学知识点有了足够的认识。即使学生回答出错,也能暴露出学生在学习过程中的认知缺陷或者思维盲点。
4.全体性原则
有效的课堂提问应该是面向全体学生的,而不是仅仅针对某几个学生。课堂提问应首先从学生的实际出发,了解每个学生的不同个性,不同水平,正确估计学生的能力,有针对性地对不同水平的学生提出不同深度的问题,尤其应注意适当提出一些学习成绩较差的学生回答的问题,使各类学生都能积极思考,通过提问都有所收获,让每个学生都能从解决问题中获得学习的乐趣。例如在学习氧化还原反应后,我们可以设计如下问题:
(1)氧化还原反应的本质是什么?
(2)如何判断一个反应是否是氧化还原反应?(前两个主要针对中下学生)
(3)试举例说明盐酸既可作氧化剂,又可作还原剂。(主要针对中等生)
(4)“置换反应全部属于氧化还原反应,复分解反应全部属于非氧化还原反应,化合反应和分解反应不一定都是氧化还原反应”,是否正确?(主要针对中上等生)
5.循序渐进原则
人类认识事物的过程是一个由易到难、由简单到复杂、循序渐进的过程,学习活动也必然遵循这一规律。在教学中,对于那些具有一定深度和难度的内容,学生难以一下子理解、领悟,提问应遵循学生的认知发展规律,采用循序渐进的原则,由易到难,由浅入深,逐步提高。对于综合性较强或难度较大的问题,可作阶梯式分层提问。所谓阶梯式提问,就是把一些太大或太难的问题设计成一组有层次、有梯度的问题,以降低问题难度。我们可以把问题分为两种水平四个层次:记忆性问题、解释性问题、统整性问题和创造性问题。低水平的问题侧重于学生对知识的记忆、再认和简单应用,高水平的问题则需要学生对知识进行一定程度的加工。低水平的问题是学生学习的基础,高水平的问题有利于摆脱学生死记硬背的学习方式,促进学生对知识的深入理解,培养学生的思维能力和创造力。教师对问题的设置应难易适中,提问要难易适度,掌握坡度,由易到难,由小到大,由简到繁,由已知到未知,层层推理,步步深入。例如讲述氯气的漂白杀菌作用时,可设计如下一系列递进问题:

思考水平
问题层次
学生行为
举例
低水平
记忆性问题
回忆、复述、再认
①夏天的自来水为什么有一股很强烈的气味,其中混入了什么气体?
解释性问题
识别、辨认事实或证据;说明、解释事物的特征及原因;举出例子
②通入氯气为什么能消毒?
高水平
统整性问题
把握知识的内在逻辑联系;与已有知识建立联系;整理信息;对不同的知识点进行比较、区分、分析、归纳和重组
③试分析新制氯水、久制氯水各含哪些分子、离子。
创造性问题
在新的情境中使用抽象的概念、原则;进行预测、推广、运用;建立不同情境下的合理联系
④设计一个检验自来水中离子的实验方案。

三、提问的反馈时机
1. 积极引导,及时反馈
理答是对问题的解答评核阶段,教师对问题的理答方式包括反问、追问、转问、探问及整理等。新化学课程的教材很少有现成的答案,知识大多是通过探究而获得,因此教师就不能用简单的“是”与“不是”来评价学生的回答。教师应发现学生的闪光点,找出学生的思路。课堂教学千变万化,学生回答无奇不有,教师要依据具体情况,及时地进行反问或追问,引导他们去思索-质疑-解疑-理解。
2.当机立断,对症下药
当学生的发问或回答出乎意料,而根据要求必须做出明确回答时,应当机立断,给予果断的肯定或否定的答复,以避免因犹豫不决而带来的课堂混乱和学生思维上的彷徨。如果在教学过程中,对关键之处学生答非所问,要及时把握学生的思维脉搏,发现问题症结,采用针对性措施。
3.归纳总结,方式灵活
学生回答问题后,教师对其发言必须及时予以分析、归纳和总结,使问题有明确定论。教师对学生的作答进行评价处理,主要方式有:第一步:留有足够的时间,让学生查阅资料、分析对比、归纳总结形成自己的观点。第二步:给全班学生分成几个合作小组,让学生在小组内把自己的观点进行交流。第三步:老师在前两步进行中,根据当堂捕获的相关信息,进行有针对性的方法点拨。
4.注重鼓励,客观评价
在课堂提问中,要鼓励学生主动回答问题,积极参与讨论,敢于发言。对学生的回答,教师应以鼓励为主,对于学生回答问题正确的部分要给以肯定,对回答有错的学生,也要肯定他们回答问题的态度, 但是,对他们回答的错误必须指正,必要时还要分析产生错误的原因。对基础较差的学生更要特别鼓励,消除他们思想上的惰性和心理上的障碍。这样才能激发学生参与学习的积极性。 
参考文献
[1] 胡志刚.教育时机论[M].黑龙江人民出版社,2003.8.
[2]胡志刚.化学微格教学[M].厦门大学出版社,2010.9.
[3] 高敬.毕华林.关于化学课堂提问的思考[J].化学教育,2004.9.
更新:2013/8/9 4:47:48 编辑:fengyefy
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